L’uchronie soulève une question qui semble purement littéraire, mais qui revêt une pertinence pédagogique directe : que se serait-il passé si le passé s’était déroulé différemment ? La création d’une histoire alternative peut transformer l’apprentissage en une réflexion sur les causes, les choix et les perspectives qui façonnent la vie humaine.
Sa valeur pédagogique apparaît lorsque l’imagination est associée à l’évaluation des sources et à une discussion raisonnée. Dans ces conditions, l’uchronie peut favoriser à la fois la pensée critique et la volonté de comprendre des personnes dont les expériences, les identités et les croyances diffèrent des nôtres.
L’uchronie et le passé possible
L’uchronie désigne généralement un récit présentant un développement historique alternatif, construit en modifiant un évènement ou une circonstance particulière. Les conséquences de ce point de divergence sont ensuite explorées au sein d’un monde imaginaire. Une référence historique établie pour ce concept est l’ouvrage de Charles Renouvier intitulé Uchronie, publié en 1876 et qui présente la civilisation européenne à travers un développement probable, mais qui ne s’est en réalité pas produit (Renouvier, 1876). (Renouvier, 1876).
Dans le domaine éducatif, il est utile de distinguer un récit uchronique du raisonnement contrefactuel sur lequel il peut s’appuyer. Le récit développe des personnages, des situations et une succession d’événements. Le raisonnement contrefactuel examine une question plus restreinte : si une condition particulière avait été différente, en quoi le résultat aurait-il pu changer ? Les deux peuvent être combinés dans une activité d’apprentissage, mais un récit fictionnel attrayant n’établit pas, à lui seul, la validité d’une hypothèse historique.
La psychologie cognitive étudie la réflexion sur les possibilités non réalisées en les reliant à la manière dont les individus expliquent le passé et envisagent leurs actions futures. Dans sa synthèse, Byrne établit un lien entre la réflexion contrefactuelle et les explications causales, les décisions et les jugements moraux (Byrne, 2016). Cela offre une base théorique à l’utilisation pédagogique de l’uchronie, sans pour autant fournir de preuve directe de l’efficacité d’une activité d’apprentissage en particulier.
Pratiquer la pensée critique
L’élaboration d’un scénario alternatif exige des apprenants qu’ils identifient leurs connaissance, les preuves sur lesquelles elles reposent ainsi que le point de départ de leurs hypothèses. Huijgen et Holthuis (2014) prônent le raisonnement historique contrefactuel comme une occasion de remettre en question les hypothèses, de s’engager dans le contexte historique et d’analyser les sources. La question « Et si ? » prend ainsi tout son sens à travers la question complémentaire « Pourquoi cela aurait-il été possible ? ».
Par exemple, modifier une décision politique ne suffit pas à expliquer l’émergence automatique d’une société plus juste. Un scénario d’apprentissage doit aborder les conditions matérielles, les intérêts des différents groupes et la résistance éventuelle au changement. Une telle tâche offre l’occasion de distinguer un déclencheur immédiat des causes sous-jacentes. Elle permet également aux apprenants d’examiner si leur récit attribue une influence excessive à un individu tout en négligeant les institutions et l’action collective.
L’étude de Wendell (2020) sur le raisonnement des élèves du secondaire supérieur met en evidence une utilisation mieux étayée des arguments contrefactuels lorsque les élèves intègrent des facteurs structurels, les relations entre les structures et les acteurs historiques, ou encore des comparaisons. Ce constat confirme la nécessité de tâches soigneusement conçues. Il n’établit pas pour autant que chaque exercice consistant à écrire une histoire alternative conduise à une amélioration générale de la pensée critique.
Il est utile de demander aux apprenants d’élaborer plusieurs suites possibles à partir d’un même changement. Si deux scénarios semblent plausibles, ils doivent expliquer les conditions supplémentaires dont chacun dépend. Cela leur permet de s’exercer à porter un jugement en situation d’incertitude : défendre une affirmation, reconnaître ses limites et la réviser en réponse à une objection fondée. La pensée critique inclut d’ailleurs cette volonté de reconsidérer sa propre explication.
Comprendre la différence à travers des perspectives multiples
Le lien entre l’uchronie et l’acceptation de la différence peut être développé par le biais de la multiperspectivité : examiner un événement sous différents angles et à partir d’expériences diverses. Stradling (2003) inscrit cette approche dans la méthode historique, où les perspectives sont comparées et vérifiées à l’aune des preuves. Dans une activité uchronique, cela consiste à retracer comment un changement pourrait affecter différentes personnes, y compris celles dont les expériences se situent en dehors du récit principal.
L’empathie historique ajoute une autre dimension. Le modèle d’Endacott et Brooks (2013) relie la connaissance du contexte historique, la compréhension du point de vue d’autrui et l’établissement de liens affectifs avec l’expérience humaine. Pour les apprenants, cela implique d’étudier de quelles informations disposait une personne, à quelles contraintes elle était confrontée et ce qu’elle risquait de perdre. Il convient de veiller à ne pas lui attribuer automatiquement les connaissances et les valeurs d’aujourd’hui.
Dans une activité proposée sur l’accès à l’éducation, par exemple, un même changement institutionnel pourrait être exploré à travers le point de vue d’un jeune, d’un parent et d’un enseignant. Les différences dans leurs réactions fournissent matière à discussion sur les besoins, les craintes et les opportunités. Cependant, une personne unique ne doit pas devenir le représentant de toutes les femmes, de tous les migrants ou d’une communauté religieuse tout entière. Des positions différentes coexistent au sein de chaque groupe.
Cette approche pédagogique s’inscrit dans la lignée du Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie du Conseil de l’Europe. Ce cadre inclut la pensée critique, l’empathie, le respect et l’ouverture à l’altérité culturelle, et il les associe à la dignité humaine (Conseil de l’Europe, 2018). Il définit des objectifs éducatifs ; il ne s’agit pas d’une étude démontrant que l’uchronie permet à elle seule de les atteindre.
L’acceptation de la différence implique de reconnaître l’égale valeur humaine et d’être disposé à engager le dialogue. Elle permet un désaccord raisonné et une critique des pratiques discriminatoires. Comme le souligne Martin (2022), comprendre comment un point de vue s’est développé ne nécessite pas de l’approuver. Cette distinction permet au respect d’une personne de coexister avec une évaluation de ses affirmations et de ses actions.
Un exemple de pratique pédagogique
L’exemple suivant est une proposition d’activité pédagogique pouvant être adaptée à l’enseignement scolaire ou à l’éducation non formelle. L’éducateur choisit un cas historique documenté de restriction de l’accès à l’éducation et fournit un ensemble succinct de sources. La tâche consiste à examiner ce qui aurait pu changer si un obstacle spécifique avait été levé plus tôt. La période choisie, la situation réelle et le changement imaginé doivent être clairement identifiés.
L’activité commence par l’établissement des faits. Les participants notent ce que les documents établissent, quelles questions restent en suspens et quels témoignages font défaut. Si la voix d’un groupe concerné est absente, ce manque est explicitement reconnu. Un récit créatif ne doit pas être présenté comme le témoignage authentique de ce groupe.
Chaque équipe définit ensuite un point de divergence précis, tel que l’abrogation anticipée d’une règle d’admission particulière. Les autres conditions restent inchangées dans un premier temps. Les participants proposent des conséquences possibles et identifient les éléments ou preuves étayant chaque lien. Si le droit d’accès s’élargit mais que l’éducation reste trop coûteuse, ils doivent discuter de qui pourrait réellement en bénéficier.
Les équipes créent de courts récits à partir de différentes perspectives et fournissent une explication indiquant quels éléments sont documentés, lesquels relèvent d’hypothèses raisonnées et lesquels sont fictifs. Une autre équipe examine le lien de causalité le plus incertain et propose un scénario alternatif. L’objectif est que les participants testent leurs explications et revoient les parties qui ne résistent pas aux objections.
La discussion collective remet l’histoire réelle au centre. Quels obstacles ont pu être levés et lesquels subsistent ? Qui avons-nous initialement négligé ? Avons-nous changé d’avis, et pour quelles raisons ? L’évaluation peut porter sur la précision dans l’utilisation des sources, la qualité des arguments, la prise en compte de différents points de vue et la capacité à s’autocorriger. L’originalité littéraire est un critère distinct et ne se substitue pas à ces compétences.
Responsabilité pédagogique et limites de la méthode
Une telle activité nécessite un environnement dans lequel les participants peuvent poser des questions et exprimer leur désaccord sans être moqués. Pour les sujets sensibles, il est judicieux de proposer le choix entre une analyse écrite, un récit ou une discussion. Personne ne devrait être placé dans le rôle de porte-parole de sa communauté ethnique, religieuse ou autre. L’expérience personnelle peut enrichir la conversation lorsqu’elle est partagée volontairement.
Une activité uchronique comporte également le risque de confondre réalité et fiction ou de construire une version arrangée du passé. Chaque présentation doit donc clairement indiquer son caractère hypothétique. Lorsqu’il est question de violence et de persécution, les scénarios imaginaires ne doivent pas effacer les évènements documentés, la responsabilité des auteurs ou les expériences des victimes. Il est également nécessaire d’examiner si un récit reproduit les stéréotypes qu’il prétend remettre en question.
Les effets pédagogiques doivent être évalués à l’aune de comportements observables. Les participants font-ils une distinction plus claire entre les preuves et les hypothèses ? Sont-ils capables de représenter avec précision le point de vue d’une autre personne ? Répondent-ils à une objection par un argument ? Une seule activité efficace ne suffit pas à affirmer l’existence d’un changement durable des attitudes. Une évaluation plus fiable nécessite également une observation lors des tâches suivantes.
L’uchronie peut trouver sa place dans l’éducation en tant qu’exercice d’imagination raisonné. Elle permet aux apprenants d’explorer les relations entre les conditions, les décisions et les conséquences tout en tenant compte des différences dans l’expérience humaine. Lorsque l’exactitude historique et le dialogue respectueux font partie intégrante de la tâche elle-même, le passé alternatif devient une occasion de porter des jugements plus réfléchis sur le présent et sur notre propre participation à celui-ci.
Références
Byrne, R. M. J. (2016). Counterfactual thought. Annual Review of Psychology, 67, 135–157. doi:10.1146/annurev-psych-122414-033249
Council of Europe. (2018). Reference framework of competences for democratic culture. Volume 1: Context, concepts and model. Council of Europe Publishing. Online source
Endacott, J., & Brooks, S. (2013). An updated theoretical and practical model for promoting historical empathy. Social Studies Research and Practice, 8(1), 41–58. doi:10.1108/SSRP-01-2013-B0003
Huijgen, T., & Holthuis, P. (2014). Towards bad history? A call for the use of counterfactual historical reasoning in history education. Historical Encounters: A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education, 1(1), 103–110. Online source
Martin, B. (2022, July 29). Integrating multiperspectivity in the history classroom. Observatory on History Teaching in Europe, Council of Europe. Online source
Renouvier, C. (1876). Uchronie (l’utopie dans l’histoire): Esquisse historique apocryphe du développement de la civilisation européenne tel qu’il n’a pas été, tel qu’il aurait pu être. Bureau de la Critique philosophique. Online source
Stradling, R. (2003). Multiperspectivity in history teaching: A guide for teachers. Council of Europe. Online source
Wendell, J. (2020). Qualifying counterfactuals: Students’ use of counterfactuals for evaluating historical explanations. History Education Research Journal, 17(1), 50–66. doi:10.18546/HERJ.17.1.05