Ухронията поставя въпрос, който изглежда литературен, но има пряко образователно значение: какво би се случило, ако миналото се беше развило по друг начин? Създаването на алтернативна история може да превърне ученето в изследване на причините, изборите и гледните точки, които оформят човешкия живот.
Педагогическата ѝ стойност се проявява, когато въображението е свързано с проверка на източници и аргументиран разговор. Именно при тези условия ухронията може да подпомага както критичното мислене, така и готовността да разбираме хора с различен опит, принадлежност и убеждения.
Ухронията и възможното минало
Под ухрония обикновено се разбира разказ за алтернативно развитие на историята, изграден чрез промяна на определено събитие или обстоятелство. От тази точка на отклонение се проследяват последиците за един въображаем свят. Понятието има утвърден исторически ориентир в произведението „Uchronie“ на Шарл Ренувие, публикувано през 1876 г., което представя европейската цивилизация според едно възможно, неосъществено развитие (Renouvier, 1876).
В образованието е полезно да разграничаваме ухроничния разказ от контрафактическото разсъждение, върху което той може да се основава. Разказът изгражда герои, ситуации и последователност от събития. Контрафактическото разсъждение изследва по-тесен въпрос: ако дадено условие беше различно, как би се променил резултатът? Двете могат да се съчетаят в учебна задача, но убедителната художествена история сама по себе си не доказва историческа хипотеза.
Когнитивната психология разглежда мисленето за неосъществени възможности като част от начина, по който хората обясняват миналото и обмислят бъдещи действия. В своя обзор Бърн свързва контрафактическото мислене с причинни обяснения, решения и морални преценки (Byrne, 2016). Това предлага теоретична опора за образователната употреба на ухронията, без да е пряко доказателство за ефективността на конкретна учебна дейност.
Как се упражнява критичното мислене
Работата по алтернативен сценарий изисква обучаемите да определят какво знаят, на какви свидетелства се основават и къде започват предположенията им. Huijgen и Holthuis (2014) защитават използването на контрафактическо историческо разсъждение като възможност за поставяне под въпрос на допускания, работа с исторически контекст и анализ на източници. Така въпросът „Ами ако?“ придобива смисъл чрез последващия въпрос „Защо това би било възможно?“.
Например промяната на едно политическо решение не е достатъчна, за да обясни автоматично появата на по-справедливо общество. В учебния сценарий трябва да се обсъдят материалните условия, интересите на различни групи и възможната съпротива срещу промяната. Подобна задача дава повод да се различават непосредствен повод и по-дълбоки причини. Тя позволява и проверка дали разказът приписва прекалено голяма сила на един човек, като пренебрегва институциите и колективните действия.
Изследването на Wendell (2020) върху разсъждения на ученици в горния етап на средното образование показва по-обоснована употреба на контрафактически аргументи, когато се включват структурни фактори, връзки между тях и историческите действащи лица или сравнения. Резултатът подкрепя необходимостта от внимателно конструирани задачи. Той не установява, че всяко съчиняване на алтернативна история води до общо повишаване на критичното мислене.
Полезно е обучаемите да разработят повече от едно продължение след една и съща промяна. Ако два сценария изглеждат правдоподобни, те трябва да обяснят от какви допълнителни условия зависи всеки. Така могат да упражняват преценка в условия на несигурност: да защитават теза, да признават границите ѝ и да я преработват при основателно възражение. Критичното мислене включва и тази готовност за ревизия на собственото обяснение.
Различията през повече от една гледна точка
Връзката между ухронията и приемането на различията може да се изгради чрез многоперспективност: разглеждане на едно събитие през различни позиции и опит. Stradling (2003) поставя този подход в рамките на историческия метод, където гледните точки се съпоставят и проверяват спрямо свидетелствата. В ухронична задача това означава да се проследи как една промяна би засегнала различни хора, включително онези, чийто опит остава извън основния разказ.
Историческата емпатия добавя още едно измерение. Моделът на Endacott и Brooks (2013) свързва познаването на историческия контекст, разбирането на чуждата перспектива и емоционалното съотнасяне с човешкия опит. За обучаемите това означава да изследват с каква информация е разполагал даден човек, какви ограничения е срещал и какво е можел да загуби. Необходимо е внимание, за да не му бъдат приписани автоматично днешните знания и ценности.
В предложена задача за достъпа до образование например една и съща институционална промяна може да бъде разгледана през опита на млад човек, родител и преподавател. Различията между техните реакции дават материал за обсъждане на потребности, страхове и възможности. Важно е обаче отделният герой да не се превръща в представител на всички жени, всички мигранти или цяла религиозна общност. В рамките на всяка група съществуват различни позиции.
Това педагогическо направление е съвместимо с Референтната рамка за компетентности за демократична култура на Съвета на Европа. Тя включва критично мислене, емпатия, уважение и отвореност към културната другост, свързани с ценността на човешкото достойнство (Council of Europe, 2018). Рамката очертава образователни цели; тя не е изследване, което доказва, че ухронията сама по себе си ги постига.
Приемането на различията означава признаване на равната човешка стойност и готовност за диалог. То допуска аргументирано несъгласие и критика на дискриминационни практики. Както подчертава Martin (2022), разбирането на произхода на една гледна точка не изисква нейното одобряване. Това разграничение позволява уважението към човека да се съчетае с преценка на твърденията и действията му.
Пример за образователно приложение
Следващият пример е предложение за учебна дейност, която може да се адаптира за училище или неформално обучение. Преподавателят избира документиран исторически случай на ограничен достъп до образование и осигурява кратък набор от източници. Задачата е да се проучи какво би могло да се промени, ако конкретна пречка беше премахната по-рано. Избраният период, действителното положение и въображаемата промяна трябва да бъдат ясно назовани.
Работата започва с възстановяване на фактите. Участниците отбелязват какво установяват документите, кои въпроси остават неясни и чии свидетелства липсват. Ако липсва гласът на засегната група, тази празнина се обозначава изрично. Творческият разказ не бива да бъде представян като нейно автентично свидетелство.
След това всеки екип формулира ограничена точка на отклонение, например по-ранна отмяна на конкретно правило за прием. Останалите условия първоначално се запазват. Участниците предлагат възможни последици и посочват какво подкрепя всяка връзка. Ако правото на достъп се разшири, но обучението остане твърде скъпо, трябва да се обсъди кои хора действително биха могли да се възползват.
Екипите създават кратки разкази през различни гледни точки и ги придружават с пояснение кои елементи са документирани, кои са обосновани допускания и кои са художествена измислица. Друг екип разглежда най-несигурната причинна връзка и предлага алтернативно развитие. Целта е участниците да проверят обясненията си и да преработят онези части, които не издържат на възраженията.
Общото обсъждане връща вниманието към действителната история. Кои пречки са били премахнати и кои са се запазили? Кого първоначално сме пропуснали? Променихме ли мнение и поради какви основания? Оценяването може да отчита точността при използване на източници, качеството на аргументите, разглеждането на различни перспективи и способността за самокорекция. Литературната оригиналност е отделен критерий и не замества тези умения.
Педагогическа отговорност и граници на метода
За такава дейност е необходима среда, в която участниците могат да задават въпроси и да не са съгласни, без да бъдат унижавани. При чувствителни теми е разумно да се предложи избор между писмен анализ, разказ или обсъждане. Никой не следва да бъде поставян в ролята на говорител на своята етническа, религиозна или друга общност. Личният опит може да обогати разговора, когато е споделен доброволно.
Ухроничната задача носи и риск от смесване на факт и измислица или от създаване на удобна версия на миналото. Затова всяко представяне трябва ясно да обозначава условния си характер. При работа с насилие и преследване въображаемите сценарии не трябва да заличават документираните събития, отговорността на извършителите или опита на пострадалите. Необходимо е да се проверява и дали разказът не възпроизвежда стереотипите, които уж поставя под въпрос.
Образователният ефект следва да се оценява чрез конкретни прояви. По-ясно ли различават участниците доказателство и предположение? Могат ли да представят чужда позиция коректно? Отговарят ли на възражение с аргумент? Еднократното интересно занимание не е достатъчно основание да се твърди трайна промяна в нагласите. По-надеждна преценка изисква наблюдение и в следващи задачи.
Ухронията може да намери място в образованието като упражнение по обосновано въображение. Чрез нея обучаемите могат да изследват зависимостта между условия, решения и последици, като едновременно обръщат внимание на различния човешки опит. Когато историческата точност и уважителният диалог са част от самата задача, възможното минало се превръща в повод за по-внимателна преценка на настоящето и на собственото ни участие в него.
Библиография
Byrne, R. M. J. (2016). Counterfactual thought. Annual Review of Psychology, 67, 135–157. doi:10.1146/annurev-psych-122414-033249
Council of Europe. (2018). Reference framework of competences for democratic culture. Volume 1: Context, concepts and model. Council of Europe Publishing. Online source
Endacott, J., & Brooks, S. (2013). An updated theoretical and practical model for promoting historical empathy. Social Studies Research and Practice, 8(1), 41–58. doi:10.1108/SSRP-01-2013-B0003
Huijgen, T., & Holthuis, P. (2014). Towards bad history? A call for the use of counterfactual historical reasoning in history education. Historical Encounters: A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education, 1(1), 103–110. Online source
Martin, B. (2022, July 29). Integrating multiperspectivity in the history classroom. Observatory on History Teaching in Europe, Council of Europe. Online source
Renouvier, C. (1876). Uchronie (l’utopie dans l’histoire): Esquisse historique apocryphe du développement de la civilisation européenne tel qu’il n’a pas été, tel qu’il aurait pu être. Bureau de la Critique philosophique. Online source
Stradling, R. (2003). Multiperspectivity in history teaching: A guide for teachers. Council of Europe. Online source
Wendell, J. (2020). Qualifying counterfactuals: Students’ use of counterfactuals for evaluating historical explanations. History Education Research Journal, 17(1), 50–66. doi:10.18546/HERJ.17.1.05