L’uchronie à l’école : perspectives et pratiques nationales en Roumanie.

Roumanie

Școala Gimnazială nr. 7

Monalissa Nica

Mars 2026

Dans le paysage éducatif contemporain, le passage de la mémorisation de faits à l’acquisition de compétences transversales constitue une priorité mondiale. En Roumanie, ce processus est marqué par la nécessité urgente d’améliorer les compétences sociales et l’esprit critique des élèves. La présente étude explore le potentiel de l’uchronie (spéculation narrative sur des événements historiques modifiés) en tant que méthode pour développer l’empathie, la collaboration et l’analyse critique chez les jeunes.

Le système éducatif roumain traverse une phase de transition dans le cadre de la nouvelle loi sur l’enseignement pré-universitaire (loi n° 198/2023). Sa structure est pyramidale, centrée sur un programme national obligatoire, tout en faisant preuve d’une ouverture croissante envers le programme scolaire décidé par l’établissement (CDȘ). Bien qu’il y ait eu un glissement théorique vers un modèle basé sur les compétences, la pratique pédagogique reste souvent ancrée dans la transmission unidirectionnelle d’informations. La nouvelle loi sur l’enseignement pré-universitaire tente de moderniser l’architecture du système tout en conservant une structure pyramidale claire, de l’éducation de la petite enfance jusqu’au baccalauréat.

Alors que le programme national repose désormais sur des unités de compétence (ce que l’élève sait faire avec l’information), la résistance au changement chez de nombreux enseignants perpétue un enseignement « centré sur le magistrat » — où l’enseignant dicte et l’élève mémorise. Le programme scolaire à la discrétion des établissements représente une opportunité. Il permet aux communautés locales d’introduire des matières pertinentes (de l’éducation financière à la robotique ou à l’écologie) ; cependant, son succès dépend fortement de la créativité des directions d’école et des ressources disponibles.

Analphabétisme fonctionnel : les résultats du PISA 2022 ne sont pas que des chiffres, mais un signal d’alarme sociale. Un score de 42 % dans la fourchette de l’analphabétisme fonctionnel signifie que près de la moitié des jeunes peuvent lire un texte mais ne sont pas capables d’en tirer une conclusion logique ou de distinguer une opinion d’un fait. Cette lacune sape la pensée critique et rend les futurs citoyens vulnérables à la désinformation.

Harcèlement et climat scolaire : la Roumanie fait état de taux élevés de harcèlement, reflétant un manque de gestion des conflits et d’empathie. Le climat scolaire est souvent marqué par une « culture du silence » ou de l’agressivité. La Roumanie se classe en tête des statistiques européennes sur le harcèlement, un phénomène qui alimente le décrochage scolaire, diminue l’estime de soi et les résultats scolaires, et érode la capacité des élèves à collaborer (manque de compétences relationnelles).

Exclusion sociale ou « école à deux vitesses » : les différences majeures entre les zones urbaines et rurales créent des obstacles à l’éducation inclusive, où la diversité est souvent ignorée au profit de la standardisation. L’équité reste un idéal insaisissable. Alors que les grandes zones urbaines disposent d’écoles pilotes équipées de technologies de pointe, dans les zones rurales, l’isolement géographique et la pauvreté transforment l’éducation en un parcours du combattant. La diversité est malheureusement considérée comme un problème à gérer (en particulier en ce qui concerne les communautés marginalisées ou les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers [SEN]) plutôt que comme une ressource d’apprentissage.

Le projet « Roumanie éduquée » constitue le fondement des réformes actuelles, visant à réduire le décrochage scolaire et à promouvoir un environnement scolaire sûr. La numérisation et l’introduction du profil de compétences du diplômé mettent l’accent théorique sur « apprendre à être » et « apprendre à vivre ensemble ».

La réforme actuelle repose sur plusieurs orientations stratégiques destinées à aligner la Roumanie sur les normes européennes :

Numérisation et culture numérique : il ne s’agit plus simplement de fournir des tablettes, mais d’intégrer la technologie dans le processus d’enseignement et d’évaluation, afin de préparer les élèves au marché du travail de demain.

Profil du diplômé : l’accent est mis sur les piliers de l’éducation définis par l’UNESCO :

• Apprendre à connaître (savoir) ;
• Apprendre à faire (compétences pratiques) ;
• Apprendre à être (développement personnel) ;
• Apprendre à vivre ensemble (tolérance et inclusion).

Réduire le décrochage scolaire : grâce à des programmes tels que « Repas chaud » ou « École après l’école », l’État tente de maintenir les élèves issus de groupes vulnérables dans le système éducatif.

Le succès de ces réformes dépend non seulement de la loi, mais aussi de la manière dont les enseignants, les parents et les élèves collaborent pour transformer l’école d’un espace de contrainte en un espace de curiosité.

Dans le cadre des politiques éducatives roumaines, les compétences sociales ne sont pas traitées de manière isolée, mais sont intégrées de manière transversale dans les piliers des « compétences clés » (telles que les compétences en matière de conscience civique et culturelle). Celles-ci sont définies comme un ensemble structuré de connaissances, de compétences et d’attitudes qui permettent à un individu de communiquer efficacement, de faire preuve d’empathie et de collaborer au sein de groupes hétérogènes. Selon le cadre juridique actuel, la mission de l’éducation dépasse la sphère purement académique, visant le développement socio-émotionnel et civique de l’élève afin d’assurer son intégration active dans une société marquée par la diversité (loi n° 198, 2023).

« Apprendre à être » est un objectif éducatif aussi important que l’acquisition de connaissances techniques. La mise en œuvre est particulièrement visible à travers la matière « Accompagnement et développement personnel » (CDP), obligatoire dans l’enseignement primaire et au premier cycle du secondaire, et à travers « Développement personnel et orientation professionnelle » au lycée. Ces matières sont conçues comme des piliers de soutien à la connaissance de soi et aux relations saines, mettant l’accent sur la gestion des émotions et la résolution pacifique des conflits (Ministère de l’Éducation, 2025).

L’éducation civique et le CDP souffrent souvent d’une approche excessivement théorique ; le programme est fréquemment dispensé sous forme de cours magistraux, sans les exercices d’immersion sociale ou les projets communautaires qui pourraient transformer les concepts de tolérance et de citoyenneté active en comportements intériorisés (Centre national de politique et d’évaluation en éducation [CNPEE], 2017). Malgré les progrès curriculaires, un écart significatif existe entre le « programme officiel » (tel qu’énoncé dans les documents) et le « programme mis en œuvre » en classe. Les enseignants signalent fréquemment un manque de ressources méthodologiques adaptées à l’enseignement des compétences non techniques, beaucoup d’entre eux recourant à des méthodes traditionnelles qui, paradoxalement, entravent les interactions authentiques entre les élèves. Des recherches récentes indiquent que le formalisme dans l’application du nouveau programme et le sous-financement des programmes de formation continue des enseignants restent des obstacles majeurs au développement d’un climat scolaire véritablement inclusif (Buhai, 2025). Sans formation spécifique à l’animation de la dynamique de groupe, les éducateurs ont du mal à transformer la salle de classe d’un espace de transmission unilatérale de données en un laboratoire de mise en pratique des compétences sociales (Unité de recherche en éducation, 2018).

Dans le système roumain, la narration est établie comme une méthode fondamentale dans l’éducation préscolaire et les cours de langue et littérature roumaines, reconnue pour sa capacité à structurer l’expérience cognitive de l’enfant. En cours d’histoire, la narration est souvent utilisée par les enseignants pour « humaniser » le passé à travers des anecdotes, mais la voix de l’élève reste largement passive, en tant que récepteur d’une « histoire officielle ». Cette limitation découle d’une tradition pédagogique qui confond la narration avec une simple exposition orale, ignorant le potentiel du récit en tant qu’instrument de construction active du sens (Dumitriu, 2014). Ainsi, bien que le récit soit présent, il fonctionne davantage comme un support de mémorisation que comme un espace d’exploration créative.

Le théâtre éducatif et les jeux de rôle (JR) Au-delà des méthodes classiques, les pôles éducatifs de villes telles que Bucarest, Cluj ou Iași ont commencé à mettre en place des projets intégrant le « théâtre éducatif » et l’utilisation de jeux de rôle (JR) comme outils d’apprentissage expérientiel. Ces pratiques permettent aux élèves de simuler des processus décisionnels complexes, transformant ainsi l’abstrait en concret en endossant l’identité d’un personnage historique ou social. L’utilisation d’éléments de gamification, y compris les JRR, facilite un engagement émotionnel profond et une meilleure mémorisation des informations, car le processus d’apprentissage passe de la sphère théorique à la résolution de problèmes en temps réel (Ceobanu, 2020). Ces méthodes, bien qu’encore marginales, représentent l’avant-garde d’une évolution vers une pédagogie participative.

Le potentiel cognitif de l’uchronie : pensée latérale et « Et si ? » L’uchronie, ou histoire alternative, représente une méthode de « gymnastique logique » qui oblige les élèves à sortir du schéma de la causalité linéaire. Lorsqu’un élève analyse un scénario dans lequel la Grande Union de 1918 n’a pas eu lieu, il ne se contente pas de spéculer de manière fantaisiste ; il est obligé d’identifier tous les facteurs politiques, sociaux et militaires qui ont rendu l’événement réel possible afin de les « inverser » logiquement. Cette exploration contrefactuelle développe la pensée latérale et les compétences d’analyse critique, transformant un événement historique d’une simple date du calendrier en un phénomène complexe régi par des variables interdépendantes (Huijgen & Holthuis, 2018). Il s’agit essentiellement d’une transition entre « ce qui s’est passé » et la compréhension des mécanismes profonds de « pourquoi cela s’est passé ».

L’un des principaux avantages de l’uchronie est sa capacité à créer une « zone de sécurité » pour aborder des sujets traumatisants ou controversés, tels que l’Holocauste en Roumanie ou la répression communiste. En simulant des scénarios alternatifs, les élèves peuvent explorer les motivations et les contraintes des acteurs sociaux du passé sans être immédiatement submergés par le poids moral de la réalité objective — un processus qui, paradoxalement, conduit à une intériorisation plus profonde de l’empathie historique. Cette distanciation cognitive offerte par la fiction uchronique réduit la résistance émotionnelle et permet une discussion plus analytique sur l’éthique, la responsabilité et les conséquences des choix humains en période de crise (Barton & Levstik, 2004).

Les recherches fondamentales de Jerome Bruner ont révolutionné la compréhension des processus cognitifs, démontrant que l’esprit humain ne fonctionne pas uniquement par le biais d’un traitement logique, mais qu’il est intrinsèquement structuré de manière narrative. Bruner soutient que la narration est le moyen par lequel les individus construisent le sens de la réalité et organisent l’expérience vécue en schémas cohérents (Bruner, 1991). Dans le milieu universitaire roumain, Constantin Cucoș prolonge cette perspective, soulignant que l’éducation ne doit pas se limiter au transfert d’informations mais doit viser la dimension axiologique — la formation d’un système de valeurs. Selon Cucoș, le récit et l’exemple personnel sont des vecteurs essentiels pour l’internalisation des normes éthiques et des valeurs culturelles (Cucoș, 2014).

Des études internationales sur la pensée contrefactuelle indiquent que le processus de simulation de scénarios de type « que se serait-il passé si » remplit des fonctions préparatoires essentielles. Epstude et Roese démontrent que ce type de raisonnement n’est pas seulement une forme de regret, mais une stratégie cognitive qui améliore les performances futures en identifiant des alternatives au cours actuel des événements (Epstude & Roese, 2008). Dans un contexte éducatif, cela se traduit par une corrélation directe avec les compétences de résolution de problèmes sociaux : un élève capable de visualiser les multiples issues d’une action est bien plus à même de gérer des conflits interpersonnels complexes et de trouver des solutions gagnant-gagnant.

L’immersion dans une uchronie ou un univers narratif alternatif oblige l’élève à sortir du rôle d’observateur passif pour endosser celui d’acteur actif. Lorsque les élèves sont chargés de négocier le cours d’une histoire alternative en groupe, ils mettent en pratique des compétences avancées en matière de collaboration. Ils doivent écouter les points de vue de leurs pairs, arbitrer différentes visions du « futur passé » et parvenir à un consensus pour faire avancer le récit. Ce processus simule les dynamiques démocratiques, transformant la salle de classe en un laboratoire de négociation où la cohésion du groupe devient nécessaire à la réussite du projet commun (Slavin, 2015).

Lorsqu’un élève doit étayer une position dans une réalité hypothétique à l’aide d’arguments (par exemple, défendre une décision politique dans une Roumanie qui n’est pas entrée dans la Première Guerre mondiale), il exerce des compétences de communication stratégique. L’absence de « bonne réponse » prédéfinie dans le manuel élimine la peur de l’échec et stimule l’exploration rhétorique. Selon les recherches de Mercer sur le « discours exploratoire » dans l’ , les élèves engagés dans de tels dialogues hypothétiques développent la capacité de construire des arguments logiques complexes et de rejeter poliment les idées opposées — des compétences essentielles pour le discours public et la citoyenneté active (Mercer, 2000).

L’uchronie sert d’outil puissant pour comprendre la responsabilité sociale. Visualiser comment une seule décision individuelle (prise par un dirigeant ou un groupe de citoyens) peut changer radicalement le cours de l’histoire aide les élèves à intérioriser le concept d’« impact social ». Cette perspective développe l’empathie sociale et la conscience civique, car les élèves prennent conscience que leurs propres actions dans le présent peuvent générer des « ondes de choc » dans l’avenir collectif (Selman, 1980). Ainsi, l’histoire cesse d’être une succession de faits inévitables et devient le produit de la responsabilité humaine.

Dans le paysage éducatif roumain, l’inclusion des élèves issus de minorités ethniques (en particulier les Roms) et de ceux ayant des besoins éducatifs particuliers (SEN) reste un défi systémique, malgré les directives européennes. Les approches pédagogiques classiques échouent souvent car elles tendent vers une « intégration formelle » (présence physique en classe) sans valider l’expérience vécue et l’identité culturelle de ces élèves. Pour que l’éducation aux compétences sociales soit véritablement inclusive, elle doit passer d’un modèle déficitaire à un modèle valorisant la diversité, transformant la salle de classe en un espace où l’empathie et la reconnaissance mutuelle sont activement pratiquées, et non simplement enseignées de manière théorique (Vrașmaș, 2014). L’absence de ce soutien socio-émotionnel conduit fréquemment à l’auto-exclusion et à la perpétuation de la stigmatisation parmi les groupes vulnérables.

Les récits uchroniques offrent un mécanisme symbolique extrêmement puissant aux élèves issus de milieux marginalisés, leur permettant de « réécrire » les hiérarchies sociales et les relations de pouvoir qui les ont défavorisés dans la réalité historique. Participer à la création d’un monde alternatif où les barrières sociales sont structurées différemment ou où leurs communautés jouent un rôle central développe ce que les chercheurs appellent l’« agency » — la capacité perçue d’agir et de produire un changement dans le monde (Appadurai, 2004). Grâce à cet exercice d’imagination civique, l’élève n’est plus un simple objet de l’histoire mais devient un sujet actif, un processus qui renforce l’estime de soi et le sentiment d’appartenance à une communauté qui a son mot à dire dans la construction de l’avenir.

Afin de garantir que les stratégies narratives et basées sur l’uchronie ne deviennent pas de nouveaux obstacles pour les élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou des handicaps d’ , leur mise en œuvre doit respecter les principes de la conception universelle de l’apprentissage (CUA). Cela implique la création de ressources multimodales offrant de multiples formes de représentation (visuelle, auditive, kinesthésique) et de multiples façons d’exprimer les connaissances. Dans le cadre de l’exploration d’un monde alternatif, un élève atteint de dyslexie ou d’une déficience visuelle peut interagir avec le récit par le biais de cartes tactiles, de paysages sonores ou de simulations vidéo, garantissant ainsi que le processus d’apprentissage reste équitable et accessible à tous, indépendamment du style d’apprentissage ou des barrières sensorielles (Meyer et al., 2014).

Recadrer l’histoire nationale à travers le prisme de l’uchronie ne doit pas être confondu avec un déni de la vérité historique ou une forme de révisionnisme ; cela doit être compris comme une exploration analytique des possibilités. Cet exercice transforme l’élève, qui passe du statut de simple spectateur du passé à celui de participant actif au processus de « l’histoire participative », où les événements ne sont plus considérés comme des pièces de musée statiques, mais comme le résultat de décisions humaines contingentes. En explorant des scénarios hypothétiques, les élèves développent une conscience historique et apprennent que le présent est également une construction fondée sur les choix d’aujourd’hui (Seixas & Morton, 2013). Cette approche déplace l’accent mis sur la mémorisation chronologique vers la compréhension de la causalité et de l’action humaine.

La principale opportunité de ce modèle réside dans l’augmentation exponentielle de l’engagement des élèves grâce à la gamification du processus d’apprentissage. Lorsque l’histoire devient un « jeu de stratégie » narratif, les barrières motivationnelles disparaissent, facilitant un apprentissage beaucoup plus profond et durable (Kapp, 2012). Cependant, le succès de cette méthode dépend de la gestion de deux risques majeurs : la confusion entre réalité et fiction, et les dérives idéologiques. Sans un cadre critique solide, les élèves pourraient intérioriser les scénarios uchroniques comme des faits réels ou projeter des préjugés contemporains sur le passé. Par conséquent, la multiperspectivité doit être le pilier central, garantissant qu’aucun récit alternatif ne soit utilisé pour promouvoir le discours de haine ou l’exclusion (Stradling, 2003).

L’efficacité pédagogique de l’uchronie dépend de manière cruciale de la phase de débriefing — le moment du retour à la réalité documentée. Chaque session d’exploration contrefactuelle doit être suivie d’une analyse rigoureuse au cours de laquelle les élèves comparent leurs propres constructions narratives avec les faits historiques, en identifiant les points de divergence et les raisons pour lesquelles la réalité a suivi un certain cours. Cette réflexion post-activité transforme la simulation en une expérience d’apprentissage authentique, ancrant le processus créatif de l’ e dans la rigueur scientifique (Lederman, 1992). De plus, pour maximiser l’inclusion, il est essentiel de former des groupes de travail hétérogènes qui permettent à des élèves aux capacités différentes de collaborer et de se soutenir mutuellement, imitant ainsi la structure complexe de la société réelle.

L’intégration des technologies numériques fournit l’infrastructure nécessaire pour construire des univers uchroniques complexes de manière collaborative et transparente. Les plateformes d’écriture non linéaires, telles que Twine, ou les outils d’édition simultanée (par exemple, Google Docs) permettent aux élèves de construire des arbres de décision et des ramifications historiques qui seraient difficiles à gérer sur papier. L’utilisation de ces technologies permet non seulement de développer des compétences techniques essentielles, mais facilite également « l’apprentissage par la conception », où les élèves deviennent les architectes de systèmes sociaux et politiques hypothétiques. Cette méthodologie d’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (CSCL) encourage la négociation du sens et la construction collective des connaissances (Stahl et al., 2006).