L’uchronie à l’école : perspectives et pratiques nationales en Belgique.

Belgique

ELAN

Nadège Lefort

Février 2026

La Belgique ne dispose pas d’un système scolaire national unique : elle en compte trois, un pour chaque communauté linguistique : la Flandre néerlandophone, la Wallonie francophone (qui couvre également la petite communauté germanophone) et Bruxelles, où les familles peuvent choisir entre les deux. Chaque communauté gère ses propres écoles, définit ses propres programmes scolaires et met en œuvre ses propres réformes.

Les enfants sont soumis à l’obligation scolaire de 5 à 18 ans. La scolarité est divisée en trois cycles principaux : le primaire (5-12 ans), le secondaire (12-18 ans) et l’enseignement supérieur. Au niveau secondaire, les élèves peuvent suivre l’une des quatre filières suivantes : générale, technique, professionnelle ou artistique.

Après le secondaire, l’enseignement supérieur est dispensé dans les universités et les hautes écoles (hogescholen), selon la structure européenne standard licence-master. Les écoles publiques sont les plus courantes, mais les écoles privées et confessionnelles sont également très répandues.

Esprit critique et créativité: La pensée critique est un objectif éducatif central dans les deux communautés belges. En Flandre, il y a quelques années, plus de 60 % des enseignants considéraient que la promotion de la pensée critique et indépendante des élèves était l’objectif le plus crucial de l’éducation civique et à la citoyenneté, et les enseignants flamands se sentent mieux préparés que leurs collègues internationaux pour aider les élèves à développer ces compétences (Sampermans et al., 2017). En Wallonie, la pensée critique occupe une place tout aussi centrale et fait l’objet d’une évaluation formelle dans le cadre du programme scolaire. Néanmoins, de nombreux enseignants ont encore du mal à traduire les principes généraux de la pensée critique en activités et supports pédagogiques concrets (Wilke, Depaepe & Van Nieuwenhuyse, 2023).

En matière de créativité, les élèves belges obtiennent des résultats supérieurs à la moyenne de l’OCDE dans le cadre du PISA 2022 (35 points contre 33), ce qui constitue un résultat remarquable compte tenu de leurs scores relativement faibles en lecture. Il existe toutefois un écart manifeste entre ce que les élèves sont capables de faire et ce que les écoles enseignent activement : les élèves belges font état de moins d’occasions de travail créatif en classe que leurs pairs d’autres pays, et les chefs d’établissement confirment que les activités créatives sont proposées moins fréquemment que dans de nombreux autres systèmes de l’OCDE (OCDE, 2024). Les élèves semblent donc développer des compétences créatives malgré leur scolarité plutôt que grâce à elle. Il existe également un problème d’équité important : l’écart en matière de pensée créative entre les élèves favorisés et défavorisés en Belgique (49,6 points de pourcentage) dépasse la moyenne de l’UE de 42,7 points, ce qui signifie que la force globale du pays dans ce domaine ne profite pas à tous de manière égale (OCDE, 2024).

Apprentissage social et émotionnel (SEL): En Belgique, les compétences sociales ne font pas l’objet d’évaluations formelles ni d’une coordination centralisée. Les écoles choisissent leurs propres outils et approches, ce qui signifie que les pratiques varient considérablement d’un établissement à l’autre. Il n’existe pas de cadre national définissant ce que sont les compétences sociales ni la manière dont elles devraient être enseignées et évaluées. L’approche des compétences sociales n’est pas absente des programmes scolaires, mais elle revêt un caractère davantage transversal.

Il est toutefois difficile, dans la pratique, d’intégrer véritablement l’apprentissage socio-émotionnel dans les programmes scolaires. Les priorités académiques ont tendance à prendre le dessus, et la question de savoir qui est responsable (les écoles, les enseignants, l’État, les parents) reste souvent sans réponse.

Inclusion: Les chiffres de 2018 montraient qu’avec environ 6 % d’élèves en éducation spécialisée, la Belgique affichait la proportion la plus élevée de l’UE. Le Comité européen des droits sociaux a également condamné la Flandre (2017) et la Communauté française (2020) pour ne pas avoir assuré une éducation véritablement inclusive.

La Flandre a tenté de réformer son système par le biais d’une série de lois et de changements politiques. Le décret M (2014) a donné à davantage d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers le droit de fréquenter des écoles ordinaires, et en 2023, il a été remplacé par le Decreet Leersteun, qui a introduit un nouveau modèle de soutien visant à aider les enseignants et les écoles à répondre à ces besoins dans le cadre des classes ordinaires. Malgré ces efforts, la proportion d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers scolarisés dans des écoles séparées reste parmi les plus élevées de l’OCDE, et ce placement touche souvent des élèves issus de milieux défavorisés ou de l’immigration.

En Wallonie, les progrès ont été encore plus lents. Dans les deux communautés, cependant, le principal défi reste le même : il existe souvent un décalage entre les appels politiques en faveur de « l’inclusion pour tous » et les ressources effectivement mises à la disposition du personnel enseignant. Le manque de ressources et de formation, la diversité des origines des élèves, la complexité administrative et la fragmentation institutionnelle semblent constituer des obstacles majeurs à une inclusion véritablement équitable.

Wallonie et Bruxelles : Réforme « Le Pacte pour un enseignement d’excellence » (2015-2030)

Le « Pacte » est la plus grande réforme de l’éducation dans la Communauté française depuis des décennies. Son objectif est de rendre les écoles à la fois meilleures et plus justes. L’un de ses éléments centraux est le Tronc Commun, un programme scolaire commun à tous les élèves de l’enseignement primaire jusqu’à la 3e année de l’enseignement secondaire (âgés de 6 à 15 ans). La réforme est mise en œuvre année par année et s’étendra à la 3e année du secondaire d’ici 2028. Le secondaire supérieur (4e à 6e années) suit pour l’instant les anciens cadres de 1999, mais cela pourrait changer dans les années à venir.

Éléments intéressants de cette réforme :

Le domaine FHGES : l’histoire, la géographie, l’économie et les sciences sociales ne sont plus enseignées comme des matières distinctes dans le « Tronc commun ». Elles sont regroupées en un seul domaine appelé FHGES (Formation Historique, Géographique, Économique et Sociale), où les élèves apprennent à penser comme des historiens et des citoyens plutôt que de simplement mémoriser des faits. C’est ce qu’on appelle la « démarche historienne ». L’idée est de suivre une approche par l’enquête, inspirée de la méthode des historiens : remettre en question les sources, construire des interprétations et comprendre comment les récits du passé sont construits. Les élèves développent deux capacités clés : organiser et appréhender le temps, et porter un regard critique sur les récits historiques.

Langue française : Les cours de français au secondaire s’articulent autour d’unités d’acquis d’apprentissage (UAA). L’utilisation de l’uchronie pourrait s’inscrire dans deux d’entre elles : l’UAA 1 (rechercher et collecter des informations) et l’UAA 5 (aborder de manière créative une œuvre culturelle par la réinterprétation ou la transposition).

Philosophie et éducation à la citoyenneté : « Un certain nombre d’attitudes, bien que non explicitement mentionnées dans le référentiel, se reflètent dans les compétences (visées). Il s’agit notamment d’adopter une posture critique, de prendre du recul, de faire preuve d’empathie, d’exprimer de la surprise, etc. L’objectif est de permettre aux élèves de prendre en main leur propre apprentissage en partant de situations qui les encouragent à s’engager dans des recherches individuelles et collectives ». (Référentiel d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté). « S’ouvrir aux autres » et « développer une pensée complexe et critique » sont également mentionnés comme objectifs transversaux.

Flandre

Réforme 1 : Réforme du programme scolaire primaire (à partir de septembre 2025)

Un nouveau programme scolaire pour l’enseignement primaire est progressivement mis en place en Flandre à partir de septembre 2025. Il consacre la moitié du temps d’enseignement au néerlandais et aux mathématiques, tout en accordant davantage de place aux matières STEM, au développement personnel et aux compétences sociales.

Réforme 2 : Réforme de l’enseignement de l’histoire au secondaire (2018)

Au niveau secondaire, une réforme de 2018 a placé la pensée historique au cœur de l’enseignement de l’histoire. La pensée historique est définie comme la combinaison de la connaissance de l’histoire (acquisition de connaissances de fond sur le passé) et de la pratique de l’histoire (application des méthodes et des processus de raisonnement des historiens professionnels). Plutôt que d’apprendre une histoire nationale unique, on attend désormais des élèves qu’ils comprennent le contexte historique, examinent les sources de manière critique, construisent des arguments fondés sur des preuves et réfléchissent à la manière dont l’histoire est racontée et réinterprétée. L’histoire est enseignée comme une matière à part entière en Flandre.

Par ailleurs, certaines recherches montrent que les professeurs d’histoire en Flandre accordaient déjà de l’attention, dans leurs cours, à la nature construite de l’histoire avant cette réforme, même si le programme d’histoire ne l’exigeait pas (Van Nieuwenhuyse et al., 2016). Cette approche était également associée à un accent particulier mis sur les compétences de réflexion critique.

L’éducation en Belgique étant répartie entre trois communautés linguistiques, il n’existe pas de définition nationale unique des « compétences sociales ». Chaque communauté a développé sa propre approche en la matière. Le cadre et la définition des compétences psychosociales de l’OMS sont parfois utilisés comme référence internationale en Belgique.

En Wallonie et à Bruxelles, les compétences sociales ne sont officiellement définies dans aucun décret ni document de programme scolaire. Au lieu de cela, les compétences liées à l’interaction sociale, au développement émotionnel et à la citoyenneté sont intégrées dans les « cadres de compétences fondamentales », plutôt que d’être considérées comme une catégorie à part entière.

En Flandre, le programme scolaire inclut ce que l’on appelle les « compétences socio-relationnelles ». Celles-ci couvrent l’établissement et le maintien de relations avec les parents, les pairs et les autres, la compréhension du point de vue d’autrui, le respect des limites et la gestion de problèmes tels que le harcèlement. Cela dit, même ici, cela ne s’inscrit pas dans une définition légale unique des « compétences sociales ».

En résumé : les compétences sociales sont reconnues et valorisées dans toute la Belgique, mais elles s’inscrivent dans des objectifs plus larges de développement et de citoyenneté plutôt que d’être traitées comme un domaine clairement défini et mesurable.

En Flandre, les compétences sociales font partie du domaine d’apprentissage « l’humain et la société » et s’articulent autour de trois dimensions liées :

• se connaître et avoir confiance en soi (moi et moi-même)
• établir de bonnes relations (moi et les autres)
• comprendre le fonctionnement des groupes et de la société (moi et les autres au sein d’un groupe)

Ces dimensions se traduisent par des objectifs d’apprentissage concrets et des activités en classe à travers les documents officiels du programme scolaire.

Dans la Communauté française, on distingue le cadre destiné aux très jeunes enfants et celui destiné aux enfants plus âgés. Dans le Cadre de référence des compétences initiales (pour les enfants de moins de 6 ans), l’un des objectifs mentionnés est « l’autonomie sociale », qui comprend : coopérer, reconnaître l’autre, écouter les autres, respecter l’autre, exprimer ses préférences.

Les compétences sociales n’apparaissent pas parmi les sept domaines principaux du Tronc commun (le programme scolaire de base) pour les enfants plus âgés. Elles apparaissent néanmoins comme des objectifs transversaux dans toutes les matières, notamment à travers l’éducation à la citoyenneté, le développement personnel et l’apprentissage collaboratif.

Dans les trois communautés, le tableau est similaire : les compétences sociales sont intégrées dans la manière dont les écoles abordent l’apprentissage de manière plus large, à travers la collaboration, la communication, la conscience de soi et la citoyenneté active. Les enseignants et les écoles mettent ensuite cela en pratique à leur manière.

Même si l’enseignement des compétences sociales et émotionnelles dans les écoles belges est reconnu comme important, l’absence d’un cadre national clair rend son application inégale. Contrairement aux matières académiques fondamentales, les compétences sociales ne sont pas vraiment intégrées au système de manière structurée (un peu plus en Flandre qu’en Wallonie toutefois). Ce que font les écoles dans ce domaine dépend beaucoup des enseignants individuels ou de la culture de l’établissement. Certains utilisent du matériel pédagogique complémentaire (comme les cours Breingeheimen sur les compétences sociales), mais il s’agit là d’ajouts plutôt que d’une base commune, ce qui crée de réelles inégalités entre les écoles. Globalement, les compétences non techniques sont également moins souvent certifiées que les compétences plus facilement identifiables.

L’écart d’équité joue également un rôle ici. Des recherches montrent que les enfants issus de milieux défavorisés ont en moyenne des compétences sociales et émotionnelles plus faibles, et cet écart apparaît à tous les âges. Des compétences SEL plus faibles sont alors associées à une santé mentale plus précaire et à des résultats scolaires moins bons.

Il est difficile de trouver des rapports officiels belges traitant spécifiquement des compétences sociales à l’école. La plupart des recherches disponibles et l’attention politique se concentrent sur le harcèlement (à travers des initiatives comme le nouvel « Observatoire du climat scolaire » en Wallonie) plutôt que sur le développement proactif et structurel des compétences sociales et émotionnelles. Lorsque des recherches plus larges existent, elles couvrent principalement l’école primaire, laissant l’enseignement secondaire largement inexploré.

En Belgique, et plus particulièrement en Flandre, l’enseignement de l’histoire évite déjà de présenter une histoire nationale unique et figée. Au contraire, les élèves sont encouragés à considérer de multiples perspectives et à s’interroger sur la manière dont les récits historiques se construisent. Cela reflète la réalité culturelle plus large de la Belgique, où coexistent différentes versions (parfois contradictoires) de l’histoire nationale. Les chercheurs considèrent cela comme assez inhabituel dans le contexte européen.

Les références à la narration en tant que méthode d’enseignement se trouvent principalement en lien avec l’enseignement primaire (comme outil pour apprendre à lire et à écrire) et comme thème de formation des enseignants.

En ce qui concerne l’uchronie (histoire contrefactuelle), il est très difficile de trouver des exemples concrets dans l’enseignement belge. L’une des rares références claires à l’uchronie qui a été relevée est la recommandation par l’ULB d’AlterHis, une chaîne vidéo consacrée à l’histoire contrefactuelle, comme ressource pédagogique. Certains enseignants ont également admis avoir abordé l’uchronie dans leurs cours, mais davantage en tant que genre littéraire ou comme moyen d’enseigner une langue plutôt que comme outil de réflexion sur le passé et les récits dominants. Dans l’ensemble, la rareté des exemples dans la recherche universitaire, les supports pédagogiques ou les témoignages d’enseignants constitue en soi un constat significatif.

Lors d’un entretien avec un représentant du Mundaneum à Mons (un musée qui a organisé plusieurs événements et activités autour de l’utopie et de la dystopie, y compris des programmes pour les enfants), il a également été souligné que les musées ont tendance à se montrer réticents à utiliser l’uchronie dans leurs expositions. La principale préoccupation est que la frontière entre imagination et réalité historique puisse devenir floue. Si l’utilisation de l’uchronie n’est pas totalement exclue, elle nécessiterait un cadre très clair et soigneusement défini pour garantir que les visiteurs puissent clairement distinguer les éléments spéculatifs de l’histoire documentée.

Enfin, les exemples mentionnés ci-dessous montrent que les projets internationaux se concentrent souvent sur la narration numérique comme outil de développement des compétences sociales et civiques.

Tous les projets mentionnés ici sont des projets Erasmus+ auxquels la Belgique participe en tant que partenaire :

En 2021, un cours international Erasmus+ intitulé « Applied Storytelling: a Multifunctional Didactic Tool in the Classroom » (La narration appliquée : un outil didactique multifonctionnel en classe) a été organisé au château d’Alden Biesen à Bilzen (Flandre). Le cours portait sur « comment utiliser la narration orale et les techniques de narration dans l’apprentissage formel et non formel des adultes », et il proposait une vision très similaire du pouvoir des récits et de la narration à celle que nous défendons dans Reframe the Story : « Les approches pédagogiques basées sur la narration et le storytelling sont connues pour aider à améliorer les compétences verbales et de communication dans la langue maternelle et/ou en langue étrangère. Elles ont également un impact sur l’imagination, la créativité, les compétences sociales et civiques, les valeurs, la compréhension interculturelle, la sensibilisation culturelle et l’expression. Mais dans le domaine spécifique de l’éducation des adultes, l’introduction de techniques de narration offre un ensemble d’outils favorisant l’inclusion. »

Le projet Erasmus+ DIGHIST (Digital Historytelling) a exploré la narration et la narration numérique pour l’enseignement de l’histoire du XXe siècle et de l’éducation civique. Co-organisé par le Musée BELvue (Fondation Roi Baudouin, Belgique), il a produit des ressources numériques prêtes à l’emploi (frises chronologiques interactives, jeux et plans de cours) couvrant des thèmes tels que la Guerre froide, le totalitarisme et l’histoire coloniale. Les enseignants ont également été formés à la création de leurs propres récits numériques.

Le projet BRIGHTS (Boosting Global Citizenship Education using Digital Storytelling) est un projet Erasmus+ qui vise à former les enseignants et les animateurs jeunesse à l’utilisation de la narration numérique comme outil d’éducation à la citoyenneté mondiale. Grâce à un MOOC et à des ateliers pratiques, les participants développent des compétences en matière d’engagement social et civique, de dialogue interculturel, de pensée critique et d’éducation aux médias.

Plusieurs caractéristiques du contexte éducatif belge le rendent propice à l’uchronie en tant qu’approche pédagogique.

L’absence de récit national dominant en Belgique crée une ouverture naturelle à la pensée contrefactuelle. Les élèves sont déjà habitués à remettre en question les représentations historiques, de sorte que l’uchronie apparaît comme une étape naturelle plutôt que comme quelque chose de complètement inconnu.

Het land dat nooit was (2014) est une ressource académique qui présente l’histoire contrefactuelle belge. Cet ouvrage, édité par les historiens belges Van Ginderachter, Aerts et Vrints, explore onze scénarios alternatifs de l’histoire belge, en posant des questions du type « et si ? » sur des moments clés depuis 1830. Il est décrit comme la première histoire contrefactuelle de la Belgique rigoureuse sur le plan académique et pourrait servir de ressource toute prête pour une utilisation en classe (ou pour nous inspirer), bien qu’aucune preuve de son utilisation effective dans les écoles n’ait été trouvée.

La réforme des programmes scolaires de 2018 en Flandre a fait de la réflexion historique un objectif central (et en Wallonie, on parle de la « démarche historienne »), notamment le raisonnement sur les causes et les effets, la compréhension du contexte et l’analyse des événements sous différents angles. Ce sont précisément les compétences que l’uchronie permet de développer. Cela suggère une véritable adéquation entre le potentiel pédagogique de l’uchronie et les objectifs actuels des programmes scolaires belges.

La décolonisation de l’enseignement de l’histoire est également un sujet important en Belgique. Certaines études ont montré que la pensée historique (et donc probablement l’uchronie aussi) pourrait y contribuer, mais il s’agit encore d’une approche très exigeante pour les enseignants, car ils doivent vraiment comprendre plusieurs cultures.

Huijgen, T. et al. (2021). « Vers une mauvaise histoire ? Un appel à l’utilisation du raisonnement historique contrefactuel dans l’enseignement de l’histoire. »

Cet article plaide en faveur du raisonnement historique contrefactuel (CHR) en tant qu’outil pédagogique légitime. Alors que le CHR est parfois rejeté comme étant trop spéculatif, les auteurs soutiennent qu’il présente une réelle valeur pédagogique : en imaginant des scénarios historiques alternatifs, les élèves sont amenés à réfléchir plus profondément aux causes et aux effets, au contexte et à la signification historique. Le CHR incite également les élèves à prendre conscience que les résultats historiques n’étaient pas inévitables : ils dépendaient des choix humains. La condition essentielle est que les scénarios alternatifs restent historiquement plausibles et méthodologiquement rigoureux.

Wilke, T., Depaepe, F., & Van Nieuwenhuyse, K. (2023). Le passé national selon les professeurs d’histoire des écoles secondaires flamandes : représentations de l’histoire belge. Journal of Social Science Education, 22(1), 1–22. https://doi.org/10.11588/jsse.2023.1.98765

Cet article décrit la conception et l’expérimentation d’une série de cours de 12 à 14 heures sur la décolonisation après 1945, développée pour les élèves de 12e année en Flandre dans le cadre de la réforme du programme scolaire de 2018. Les élèves ont été invités à analyser de manière critique un éventail de sources historiques à travers des tâches basées sur l’enquête, avec l’accompagnement et le soutien de leur enseignant. Le matériel a été testé auprès de 24 enseignants et de plus de 1 100 élèves. Les résultats ont montré de réelles améliorations des compétences en matière de recherche historique. Cependant, ils ont également révélé que la promotion de la réflexion historique dans la pratique quotidienne en classe est complexe. Les progrès des élèves variaient considérablement d’un individu à l’autre et d’une école à l’autre. La série de cours exigeait également beaucoup d’accompagnement et de temps, ce qui rendait difficile sa mise en œuvre régulière dans la pratique.

Les auteurs notent également que de nombreux enseignants ont du mal à traduire les principes généraux de la réflexion historique en activités et supports concrets en classe. Les enseignants en Flandre disposant d’une certaine liberté en matière de programmes, les pratiques pédagogiques varient considérablement. Par conséquent, malgré la réforme des programmes qui encourage la réflexion historique, ce type d’approche fondée sur l’enquête n’est toujours pas systématiquement intégré dans l’enseignement quotidien.

Vermeulen, M. (2023). Les contes de fées comme outil d’enseignement et de réflexion dans l’enseignement secondaire flamand : ateliers sur les stéréotypes et les récits alternatifs

Ce mémoire de master examine comment les contes de fées peuvent être utilisés comme outil d’enseignement et de réflexion dans les écoles secondaires flamandes. Deux ateliers organisés dans un lycée d’Ostende ont suscité l’enthousiasme et un véritable engagement critique de la part des élèves. Ceux-ci ont analysé les stéréotypes ancrés dans les contes classiques et ont créé des versions alternatives. L’étude s’inscrit parfaitement dans le cadre du programme scolaire révisé de la Flandre en matière de citoyenneté, de sensibilisation culturelle et de réflexion historique. Elle appelle à davantage de recherches sur la narration dans les écoles flamandes et souligne le risque de renforcer une dynamique « nous contre eux », rendant ainsi la diversité des sources essentielle.

Les recherches montrent que la narration et les récits immersifs vont bien au-delà du simple divertissement. Ce sont des outils puissants pour le développement cognitif et social. La lecture de fiction, par exemple, fonctionne comme une sorte de « simulation sociale » : elle permet aux gens d’explorer en toute sécurité des situations sociales complexes, de se mettre à la place d’autrui et de vivre différentes émotions. Cela peut conduire à une plus grande empathie, à moins de préjugés et à un sentiment plus fort d’identité partagée.

Dans la petite enfance, il a été démontré que la narration améliore l’empathie, la conscience de soi et la pensée critique. Les enfants observent souvent comment des personnages auxquels ils s’identifient gèrent les conflits et les situations sociales, et imitent ces comportements dans leurs propres jeux. Des techniques telles que le ton de la voix et le langage corporel renforcent également l’engagement émotionnel.

Les recherches de Brunetti et al. (2024) apportent des preuves concrètes de l’intérêt de l’immersion narrative dans l’éducation. S’appuyant sur des théories d’apprentissage établies, l’étude montre que lorsque les élèves sont placés au centre d’une histoire interactive, en tant que participants actifs plutôt qu’en tant qu’auditeurs passifs, leur motivation, leur esprit critique, leur créativité et leurs compétences sociales s’améliorent considérablement. Cette approche encourage la collaboration, l’empathie et la prise de perspective, car les élèves doivent interpréter les intentions des personnages, négocier avec leurs pairs et co-créer des solutions au sein de l’histoire.

Une étude sur l’immersion narrative (IJAMRED 2025) vient étayer ces conclusions, soulignant comment l’engagement avec un contenu axé sur l’histoire aide les élèves à appréhender les réalités sociales, notamment la prise de perspective, l’empathie et le développement de la compréhension sociale.

En Belgique, ces connaissances sont déjà mises en application dans des contextes de développement professionnel et de formation. Mais leur utilisation dans l’enseignement secondaire formel reste limitée et, pour l’essentiel, non documentée.

Références nationales et internationales

À propos du sujet évoqué dans la question précédente :

Brunetti, R., Ferrante, S., Avella, A. M., Indraccolo, A., & Del Gatto, C. (2024). Transformer les récits en parcours d’apprentissage : les principes et les méthodes de l’éducation immersive. Frontiers in Psychology, 15, 1471459. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1471459

Isiani, U. E., Sopekan, S. O., & Manuel, M. N. (2024). Effet des méthodes d’enseignement narratives sur l’acquisition de compétences de pensée critique chez les élèves dans l’État de Lagos, au Nigeria. Nigerian Online Journal of Educational Sciences and Technology, 6(2), 86–101.

International Journal of Academic Multidisciplinary Research in Education and Development. (2025). Passer du domaine textuel aux réalités sociales : l’immersion narrative comme catalyseur du changement socio-cognitif. IJAMRED.

Mohd Amin, A. Y., Ahmad, A., & Hashim, H. (2024). Exploration du rôle de l’intrigue, des personnages et des techniques de narration interactive dans la promotion de l’apprentissage socio-émotionnel dans l’éducation de la petite enfance. Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Kebangsaan, 13(2), 58–67. https://doi.org/10.37134/jpak.vol13.2.6.2024

White, M., & Epston, D. (1990). Les moyens narratifs au service de fins thérapeutiques. W. W. Norton & Company.

À propos de l’uchronie :

Deluermoz, Q., & Singaravélou, P. (2016). Pour une histoire des possibles. Analyses contrefactuelles et futurs non advenus.

Singaravélou, Q., & Deluermoz, P. – « Et si… ? Introduction à l’histoire contrefactuelle et à l’étude des possibles du passé. »

Jablonka, I. (2014). L’Histoire est une littérature contemporaine.

Dossier Labyrinthe – « Contrefactuels en histoire : du mot au mode d’emploi. Le moment de l’histoire contrefactuelle. »

Plusieurs initiatives belges établissent un lien direct entre les compétences sociales telles que l’empathie, le respect de la diversité ou la responsabilité civique et des environnements scolaires plus inclusifs.

Communauté flamande

En Flandre, l’éducation à la citoyenneté est intégrée en tant que thème transversal dans l’enseignement secondaire, avec des objectifs visant à favoriser une attitude positive envers la diversité en matière de genre, d’origine ethnique et d’orientation sexuelle. Les écoles bénéficient également de programmes structurés de lutte contre le harcèlement.

En termes de ressources pédagogiques, « Building Bridges », lancé par Caritas International Belgium et Sankaa, propose aux enseignants du secondaire des activités sur l’identité, les préjugés et le racisme, s’appuyant sur les expériences des migrants pour créer des classes plus inclusives.

Ces approches sont soutenues par des politiques structurelles, notamment le décret GOK, le Decreet Leersteun (2023) et l’éducation d’accueil (OKAN), qui, ensemble, garantissent que les écoles disposent des ressources nécessaires pour répondre aux besoins diversifiés des apprenants.

Communauté française (Fédération Wallonie-Bruxelles)

Dans la Communauté francophone, l’éducation aux compétences sociales est étroitement liée à la citoyenneté et à la sensibilisation interculturelle.

Apprentissage formel : depuis 2015, l’éducation à la citoyenneté est une matière à part entière du programme officiel, dont les objectifs consistent notamment à « préparer chaque élève à devenir un citoyen responsable, capable de contribuer à une société démocratique et pluraliste, solidaire et ouverte aux différentes cultures ». Deux autres objectifs principaux sont de « promouvoir la confiance en soi et l’épanouissement personnel de chaque élève » et de « garantir à chaque élève l’égalité des chances en matière d’émancipation sociale ». Le « Pacte pour l’excellence en éducation » a poursuivi ces objectifs en mettant l’accent sur le développement des capacités individuelles de chaque enfant dans le respect de la différence et du handicap, et en mettant en place des aménagements raisonnables pour favoriser l’inclusion dans les écoles.

Apprentissage non formel et informel : Au-delà de la salle de classe, le ministre de la Jeunesse a lancé un appel à projets dédié au soutien de la cohabitation harmonieuse (vivre ensemble). Les principaux thèmes abordés sont « l’éducation des jeunes à la citoyenneté », « la promotion du dialogue interculturel et la prévention du racisme », « la protection et la promotion des droits des personnes migrantes, en particulier des droits des femmes ». Les associations de jeunesse contribuent également activement à cet effort en développant des projets visant à favoriser la compréhension mutuelle et l’acceptation au-delà des différences culturelles.

Les approches narratives s’ancrent dans l’expérience quotidienne. Elles invitent les élèves à puiser dans leur propre vie, leur identité et leur façon d’appréhender le monde, ce qui les rend particulièrement précieuses pour les élèves qui peuvent rencontrer des difficultés dans des contextes éducatifs plus traditionnels.

Pour les élèves migrants, l’apprentissage conventionnel peut poser de réels défis lorsque l’enseignement se déroule dans une langue qu’ils ne parlent pas à la maison. Les approches narratives peuvent aider à réduire ce fossé : plutôt que d’exiger de solides compétences linguistiques académiques ou une alphabétisation formelle, elles permettent aux élèves de partager leurs connaissances et de s’exprimer de manière plus variée et plus personnelle. Des recherches sur la narration numérique auprès d’apprenants issus de l’immigration montrent comment cette approche permet aux élèves de communiquer des expériences complexes, d’affirmer leur identité et de participer plus pleinement à la vie scolaire (Prasad & Lory, 2020). Cela revêt une importance particulière en Belgique, où les élèves issus de l’immigration sont confrontés à de multiples défis : barrières linguistiques, vulnérabilité socio-économique et système d’enseignement secondaire à filières. En Flandre, des recherches ont montré comment la sélection tend à concentrer les élèves issus de milieux migrants et à faibles revenus dans des filières scolaires moins performantes, limitant ainsi leur accès à des qualifications supérieures et réduisant leurs chances de mobilité sociale (KVAB Thinkers Programme, 2023). En réduisant la dépendance au langage académique et en mobilisant l’expérience personnelle, les outils narratifs peuvent offrir à ces élèves un véritable point d’entrée vers la pensée critique et l’apprentissage collaboratif.

Les élèves présentant des troubles spécifiques de l’apprentissage (TSA) bénéficient également d’approches plus flexibles en matière d’apprentissage et d’évaluation. Des facteurs cognitifs, notamment la mémoire de travail et la vitesse de traitement, peuvent influencer la manière dont les élèves atteints de TSA abordent les tâches traditionnelles (Kormos, 2022). L’apprentissage narratif est naturellement inclusif à cet égard : il ne repose pas uniquement sur le langage écrit et ouvre ainsi l’apprentissage à un plus large éventail d’élèves, non pas en tant qu’aménagement spécial, mais simplement parce qu’il est plus réceptif aux différentes façons d’exprimer et de partager les connaissances.

Opportunités (et valeur ajoutée d’Uchronia pour la Belgique)

La réforme du programme scolaire flamand de 2018 s’inscrit directement dans la lignée de ce projet. L’accent mis sur la pratique de l’histoire, le développement de la pensée critique et l’analyse des sources historiques crée un espace propice à l’uchronie, et le manque d’outils pédagogiques concrets pour soutenir cette réforme est une lacune que Reframe the Story peut aider à combler.
Le développement des compétences sociales est un objectif reconnu dans toute la Belgique, mais l’absence d’outils partagés et d’un cadre commun fait que les pratiques varient énormément. Par conséquent, les supports qui soutiennent l’apprentissage socio-émotionnel (SEL) de manière structurée répondent bien à un besoin.
L’absence de récit national dominant en Belgique crée une ouverture naturelle à la remise en question des représentations historiques, ce qui constitue le fondement de la pensée contrefactuelle et uchronique. Tant le programme scolaire flamand que la « démarche historienne » wallonne préconisent déjà ce type d’approche fondée sur la pensée critique.
La Belgique est confrontée à des difficultés en matière d’équité dans l’éducation ; par conséquent, les approches qui ne reposent pas sur un langage académique et qui accueillent favorablement différentes manières d’exprimer des idées présentent un réel intérêt pédagogique et social. Des récits alternatifs co-créés peuvent attirer des élèves souvent laissés pour compte par les méthodes traditionnelles.

La pensée critique et le développement structuré des compétences sociales semblent plus avancés en Flandre qu’en Wallonie. Cela peut se traduire par des niveaux de préparation différents chez les enseignants selon les communautés, c’est pourquoi les supports pédagogiques doivent être adaptables aux deux contextes.

Les enseignants manquent généralement de formation en matière d’apprentissage socio-émotionnel (SEL). L’approche doit bénéficier d’une structure et d’un soutien suffisants pour être accessible, sans présupposer d’expérience préalable dans ce domaine.

En Belgique, la narration est principalement associée aux jeunes enfants et à l’apprentissage de la lecture. Elle fait l’objet d’une attention croissante au niveau secondaire, notamment en Flandre, mais l’uchronie reste largement méconnue. Il est véritablement difficile de trouver des ressources dans la littérature universitaire, le matériel pédagogique ou les témoignages d’enseignants ; on peut donc s’attendre à ce que les enseignants soient peu familiarisés avec cette approche.

Des directives claires concernant le travail en groupe: Le travail en groupe comporte des risques inhérents, tels que des discussions hors sujet et une participation inégale. Des directives claires et des structures d’animation devraient être intégrées aux activités dès le début.

Souligner les différentes approches de l’uchronie en fonction de la matière: Le cadre devrait clarifier comment l’uchronie peut être utilisée différemment selon la matière (histoire, littérature, éducation à la citoyenneté…) puisque l’approche et les objectifs varieront. Dans le cas de l’histoire par exemple, il sera particulièrement important d’inviter les élèves à acquérir une solide compréhension de la situation historique au moment de la divergence avant d’imaginer des alternatives.

Rendre visible le développement des compétences sociales: Les compétences sociales étant un thème transversal en Belgique, le cadre devrait fournir aux enseignants des outils concrets pour identifier et nommer les compétences développées (afin que cette dimension soit intentionnelle et non fortuite).

Concevoir pour des profils d’apprenants diversifiés: Les activités doivent offrir de multiples points d’entrée (oraux, visuels et écrits) afin que tous les élèves puissent participer pleinement.

Maintenir une frontière claire entre fiction et histoire: Dans nos recherches, nous avons constaté qu’une des craintes associées à l’uchronie était le risque de confusion entre scénarios imaginaires et événements documentés. Nous devrions aborder cette question dans le cadre pédagogique et envisager des outils de cadrage explicites, tels que des repères visuels ou des consignes structurées, pour aider les élèves et les enseignants à naviguer entre ces deux domaines.

Explorer la narration numérique: Les projets existants démontrent le potentiel des outils numériques pour développer les compétences civiques et sociales. Le cadre devrait examiner comment cette dimension pourrait être intégrée de manière significative dans les activités du projet.

Gardez à l’esprit que l’utilisation de l’uchronie peut être « effrayante » ou mettre les enseignants mal à l’aise. L’uchronie étant fondée sur la créativité, les enseignants ne peuvent pas anticiper tous les scénarios alternatifs que les élèves pourraient imaginer. Les supports doivent fournir suffisamment de structure et de connaissances de base pour que les enseignants se sentent en confiance pour les utiliser en classe.