Ucronia ridică o întrebare care pare literară, dar are o relevanță educațională directă: ce s-ar fi putut întâmpla dacă trecutul s-ar fi desfășurat diferit? Crearea unei istorii alternative poate transforma învățarea într-o investigație a cauzelor, alegerilor și perspectivelor care modelează viața umană.
Valoarea sa educațională apare atunci când imaginația este combinată cu evaluarea surselor și discuția argumentată. În aceste condiții, ucronia poate sprijini atât gândirea critică, cât și dorința de a înțelege oamenii ale căror experiențe, identități și credințe diferă de ale noastre.
Ucronia și trecutul posibil
Ucronia se referă, în general, la o narațiune a dezvoltării istorice alternative, construită prin schimbarea unui anumit eveniment sau a unor circumstanțe. Consecințele acestui punct de divergență sunt apoi explorate într-o lume imaginară. O referință istorică consacrată pentru acest concept este „Uchronie de Charles Renouvier”, publicată în 1876, care prezintă civilizația europeană printr-un posibil curs de dezvoltare care nu a avut loc (Renouvier, 1876).
În educație, este util să se facă distincția între o narațiune ucronică și raționamentul contrafactual pe care se poate baza. Narațiunea dezvoltă personaje, situații și o secvență de evenimente. Raționamentul contrafactual examinează o întrebare mai restrânsă: dacă o anumită condiție ar fi fost diferită, cum s-ar fi putut schimba rezultatul? Cele două pot fi combinate într-o activitate de învățare, dar o narațiune fictivă convingătoare nu stabilește, în sine, validitatea unei ipoteze istorice.
Psihologia cognitivă examinează gândirea despre posibilități nerealizate ca parte a modului în care oamenii explică trecutul și iau în considerare acțiunile viitoare. În recenzia sa, Byrne leagă gândirea contrafactuală de explicațiile cauzale, decizii și judecăți morale (Byrne, 2016). Aceasta oferă o bază teoretică pentru utilizarea educațională a ucroniei, fără a oferi dovezi directe ale eficacității unei anumite activități de învățare.
Practicarea gândirii critice
Dezvoltarea unui scenariu alternativ necesită ca elevii să identifice ceea ce știu, dovezile pe care se bazează cunoștințele lor și de unde pornesc presupunerile lor. Huijgen și Holthuis (2014) susțin raționamentul istoric contrafactual ca o oportunitate de a pune sub semnul întrebării presupunerile, de a interacționa cu contextul istoric și de a analiza sursele. Întrebarea „Ce-ar fi fost dacă?” capătă astfel sens prin întrebarea suplimentară „De ce ar fi fost posibil acest lucru?”.
De exemplu, schimbarea unei decizii politice este insuficientă pentru a explica apariția automată a unei societăți mai juste. Un scenariu de învățare trebuie să abordeze condițiile materiale, interesele diferitelor grupuri și posibila rezistență la schimbare. O astfel de sarcină oferă o oportunitate de a distinge un declanșator imediat de cauzele subiacente. De asemenea, permite cursanților să examineze dacă narațiunea lor atribuie o influență excesivă unui singur individ, ignorând în același timp instituțiile și acțiunea colectivă.
Studiul lui Wendell (2020) asupra raționamentului elevilor de liceu identifică utilizări mai bine susținute ale argumentelor contrafactuale atunci când elevii includ factori structurali, relații dintre structuri și actorii istorici sau comparații. Această constatare susține necesitatea unor sarcini atent concepute. Nu stabilește că fiecare exercițiu de scriere a istoriei alternative duce la o îmbunătățire generală a gândirii critice.
Este util să le cerem cursanților să dezvolte mai multe continuări pornind de la aceeași schimbare. Dacă două scenarii par plauzibile, aceștia trebuie să explice condițiile suplimentare de care depinde fiecare. Acest lucru le permite să exerseze judecata în condiții de incertitudine: apărarea unei afirmații, recunoașterea limitelor acesteia și revizuirea ei ca răspuns la o obiecție solidă. Gândirea critică include această disponibilitate de a-și reconsidera propria explicație.
Înțelegerea diferenței din perspective multiple
Legătura dintre ucronie și acceptarea diferenței poate fi dezvoltată prin multiperspectivă: examinarea unui eveniment din diferite poziții și experiențe. Stradling (2003) plasează această abordare în cadrul metodei istorice, în care perspectivele sunt comparate și testate în funcție de dovezi. Într-o activitate ucronică, aceasta înseamnă urmărirea modului în care o schimbare ar putea afecta diferite persoane, inclusiv pe cele ale căror experiențe se află în afara narațiunii principale.
Empatia istorică adaugă o altă dimensiune. Modelul lui Endacott și Brooks (2013) conectează cunoașterea contextului istoric, înțelegerea perspectivei altei persoane și stabilirea unor conexiuni afective cu experiența umană. Pentru cursanți, aceasta înseamnă investigarea informațiilor de care dispunea o persoană, a constrângerilor cu care s-a confruntat și a riscului de pierdere. Este necesară prudență pentru a evita atribuirea automată a cunoștințelor și valorilor actuale.
Într-o activitate propusă despre accesul la educație, de exemplu, aceeași schimbare instituțională ar putea fi explorată prin experiențele unui tânăr, ale unui părinte și ale unui profesor. Diferențele dintre răspunsurile lor oferă material pentru discutarea nevoilor, temerilor și oportunităților. Cu toate acestea, un personaj individual nu ar trebui să devină un reprezentant al tuturor femeilor, al tuturor migranților sau al unei întregi comunități religioase. Există poziții diferite în cadrul fiecărui grup.
Această abordare educațională este în concordanță cu Cadrul de referință al competențelor pentru o cultură democratică al Consiliului Europei. Cadrul include gândirea critică, empatia, respectul și deschiderea către alteritatea culturală, legate de valoarea demnității umane (Consiliul Europei, 2018). Acesta stabilește obiective educaționale; nu este un studiu care să demonstreze că ucronia le atinge de una singură.
Acceptarea diferenței înseamnă recunoașterea valorii umane egale și disponibilitatea de a se angaja în dialog. Aceasta permite dezacordul argumentat și critica practicilor discriminatorii. După cum subliniază Martin (2022), înțelegerea modului în care s-a dezvoltat o perspectivă nu necesită aprobarea acesteia. Această distincție permite ca respectul pentru o persoană să coexiste cu o evaluare a afirmațiilor și acțiunilor sale.
Un exemplu de practică educațională
Următorul exemplu este o activitate de învățare propusă care poate fi adaptată pentru școală sau educație non-formală. Educatorul selectează un caz istoric documentat de acces restricționat la educație și oferă un set scurt de surse. Sarcina este de a investiga ce s-ar fi putut schimba dacă o anumită barieră ar fi fost eliminată mai devreme. Perioada aleasă, situația reală și schimbarea imaginată trebuie identificate clar.
Activitatea începe prin stabilirea faptelor. Participanții înregistrează ce stabilesc documentele, ce întrebări rămân nerezolvate și a cui mărturie lipsește. Dacă vocea unui grup afectat lipsește, acea lacună este recunoscută în mod explicit. O narațiune creativă nu trebuie prezentată ca mărturie autentică a acelui grup.
Fiecare echipă definește apoi un punct limitat de divergență, cum ar fi abrogarea mai devreme a unei anumite reguli de admitere. Celelalte condiții rămân inițial aceleași. Participanții propun posibile consecințe și identifică sprijinul pentru fiecare conexiune. Dacă dreptul de acces se extinde, dar educația rămâne prea scumpă, trebuie să discute cine ar putea beneficia de fapt.
Echipele creează narațiuni scurte din perspective diferite și oferă o explicație însoțitoare cu privire la elementele documentate, care sunt presupuneri argumentate și care sunt fictive. O altă echipă examinează cea mai incertă legătură cauzală și propune o dezvoltare alternativă. Scopul este ca participanții să își testeze explicațiile și să revizuiască părțile care nu rezistă obiecțiilor.
Discuția comună readuce atenția asupra istoriei reale. Ce bariere au fost eliminate și care au rămas? Pe cine am trecut inițial cu vederea? Ne-am răzgândit și pe ce motive? Evaluarea poate lua în considerare acuratețea utilizării surselor, calitatea argumentelor, implicarea în perspective diferite și capacitatea de autocorectare. Originalitatea literară este un criteriu separat și nu înlocuiește aceste abilități.
Responsabilitatea educațională și limitele metodei
O astfel de activitate necesită un mediu în care participanții să poată pune întrebări și să își exprime opiniile fără a fi stânjeniți. Pentru subiectele sensibile, este rezonabil să se ofere o opțiune între analiză scrisă, narațiune sau discuție. Nimeni nu ar trebui să fie pus în rolul de purtător de cuvânt al comunității sale etnice, religioase sau de altă natură. Experiența personală poate îmbogăți conversația atunci când este împărtășită în mod voluntar.
O activitate ucronică prezintă, de asemenea, riscul de a confunda faptele cu ficțiunea sau de a construi o versiune convenabilă a trecutului. Prin urmare, fiecare prezentare ar trebui să își identifice în mod clar natura ipotetică. Atunci când se abordează violența și persecuția, scenariile imaginate nu trebuie să șteargă evenimentele documentate, responsabilitatea autorilor sau experiențele celor vătămați. De asemenea, este necesar să se examineze dacă o narațiune reproduce stereotipurile pe care pretinde că le pune sub semnul întrebării.
Efectele educaționale ar trebui evaluate prin intermediul comportamentului observabil. Fac participanții distincția mai clară între dovezi și presupuneri? Pot reprezenta cu acuratețe poziția altei persoane? Răspund la o obiecție cu un argument? O singură activitate captivantă nu este un motiv suficient pentru a susține o schimbare durabilă a atitudinilor. O evaluare mai fiabilă necesită observarea și în sarcinile ulterioare.
Ucronia își poate găsi locul în educație ca exercițiu de imaginație rațională. Permite cursanților să exploreze relațiile dintre condiții, decizii și consecințe, acordând atenție diferențelor din experiența umană. Atunci când acuratețea istorică și dialogul respectuos fac parte din sarcina în sine, trecutul posibil devine o oportunitate de a formula judecăți mai chibzuite despre prezent și despre propria noastră participare la acesta.
Referințe
Byrne, RMJ (2016). Gândire contrafactuală. Annual Review of Psychology, 67, 135–157. doi:10.1146/annurev-psych-122414-033249
Consiliul Europei. (2018). Cadrul de referință al competențelor pentru o cultură democratică. Volumul 1: Context, concepte și model. Editura Consiliului Europei. Sursă online.
Endacott, J., & Brooks, S. (2013). Un model teoretic și practic actualizat pentru promovarea empatiei istorice. Social Studies Research and Practice, 8(1), 41–58. doi:10.1108/SSRP-01-2013-B0003
Huijgen, T. și Holthuis, P. (2014). Către o istorie proastă? Un apel la utilizarea raționamentului istoric contrafactual în educația istorică. Historical Encounters: A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education, 1(1), 103–110. Sursă online
Martin, B. (29 iulie 2022). Integrarea multiperspectivității în ora de istorie. Observatorul pentru predarea istoriei în Europa, Consiliul Europei. Sursă online
Renouvier, C. (1876). Uchronie (l’utopie dans l’histoire): Esquisse historique apocryphe du développement de la civilisation européenne tel qu’il n’a pas été, tel qu’il aurait pu être. Bureau de la Critique philosophique. Sursă online
Stradling, R. (2003). Multiperspectivitatea în predarea istoriei: Ghid pentru profesori. Council of Europe. Sursă online
Wendell, J. (2020). Calificarea contrafactualilor: Utilizarea contrafactualilor de către studenți pentru evaluarea explicațiilor istorice. History Education Research Journal, 17(1), 50–66. doi:10.18546/HERJ.17.1.05