Ухронията в училищата: национални перспективи и практики в Белгия.

Белгия

ELAN

Надеж Лефор

28.02.2026

Белгия няма една единствена национална училищна система: тя има три, по една за всяка езикова общност: нидерландскоговорящата Фландрия, френскоговорящата Валония (която обхваща и малката немскоговоряща общност) и Брюксел, където семействата могат да избират между двете. Всяка общност управлява свои собствени училища, определя свои учебни програми и се занимава със свои реформи.

Децата трябва да посещават училище от 5- до 18-годишна възраст. Училищното образование е разделено на три основни етапа: начално (5–12 години), средно (12–18 години) и висше образование. В средното образование учениците могат да следват една от четирите насоки: общоакадемична, техническа, професионална или насочена към изкуствата.

След средното образование висшето образование се предлага в университети и колежи (hautes écoles или hogescholen), като се следва стандартната европейска структура бакалавър–магистър. Държавните училища са най-разпространени, но частните и религиозните училища също са широко разпространени.

Критично мислене и творчество

Критичното мислене е централна образователна цел и в двете белгийски общности. Във Фландрия преди няколко години повече от 60 % от учителите смятаха, че насърчаването на критичното и независимо мислене на учениците е най-важната цел на гражданското образование, а фламандските учители се чувстват по-добре подготвени от своите международни колеги да помагат на учениците да развиват тези умения (Sampermans et al., 2017). В Валония критичното мислене е също толкова централно и се оценява формално в рамките на учебната програма. Въпреки това много учители все още срещат затруднения при превръщането на общите принципи на критичното мислене в конкретни дейности и материали в класната стая (Wilke, Depaepe & Van Nieuwenhuyse, 2023).

Що се отнася до творчеството, белгийските ученици се представят над средното за ОИСР в PISA 2022 (35 точки срещу 33), което е забележителен резултат, като се имат предвид относително ниските им резултати по четене. Въпреки това съществува ясна разлика между това, което учениците могат да правят, и това, което училищата активно преподават: белгийските ученици посочват по-малко възможности за творческа работа в клас в сравнение с връстниците си в други страни, а директорите на училища потвърждават, че творческите дейности се предлагат по-рядко, отколкото в много други системи на ОИСР (ОИСР, 2024 г.). Следователно изглежда, че учениците развиват творчески умения въпреки образованието си, а не благодарение на него. Съществува и значителен проблем, свързан с равенството: разликата в Белгия в творческото мислене между учениците в благоприятно и в неблагоприятно положение (49,6 процентни пункта) надвишава средната стойност за ЕС от 42,7 пункта, което означава, че общата сила на страната в тази област не достига до всички по еднакъв начин (ОИСР, 2024 г.).

Социално и емоционално учене (SEL)

Социалните умения не се тестват официално и не се координират централизирано в Белгия. Училищата избират свои собствени инструменти и подходи, което означава, че практиката варира значително от училище до училище. Няма национална рамка, която да дефинира какво представляват социалните умения или как трябва да се преподават и измерват. Подходът към социалните умения не липсва от учебните програми, но е по-скоро трансверсален.

В практиката обаче е трудно да се включи SEL в учебната програма. Академичните приоритети обикновено вземат превес, а въпросът за това кой носи отговорността (училищата, учителите, държавата, родителите) често остава без отговор.

Интеграция

Данните от 2018 г. показват, че с около 6 % ученици в специално образование Белгия има най-високия дял в ЕС. Европейският комитет по социални права също осъди Фландрия (2017 г.) и Френската общност (2020 г.) за това, че не са успели да осигурят истински приобщаващо образование.

Фландрия се опита да реформира системата си чрез поредица от закони и промени в политиката. Декретът „М“ (2014 г.) даде на повече ученици със специални образователни нужди правото да посещават общообразователни училища, а през 2023 г. той беше заменен от „Decreet Leersteun“, който въведе нов модел на подкрепа, насочен към подпомагане на учителите и училищата да отговорят на тези нужди в ежедневната учебна среда. Въпреки тези усилия делът на учениците със специални нужди, обучавани в отделни училища, остава сред най-високите в ОИСР, а това разпределение често засяга ученици от уязвими групи или с мигрантски произход.

Напредъкът във Валония е дори по-бавен. И в двете общности обаче основното предизвикателство остава същото: често съществува разминаване между политическите призиви за „приобщаване за всички“ и реалните ресурси, предоставени на преподавателския състав. Липсата на ресурси и обучение, разнообразието в произхода на учениците, административната сложност и институционалната фрагментация изглеждат като основни пречки пред истински равноправното приобщаване.

Валония и Брюксел: Реформа „Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence“ (2015–2030)

„Pacte“ е най-голямата образователна реформа във френскоговорящата общност от десетилетия насам. Нейната цел е да направи училищата по-добри и по-справедливи. Централен елемент е Tronc Commun – обща учебна програма за всички ученици от началното до 3-ти клас на средното образование (възраст 6–15 години). Реформата се въвежда постепенно, като до 2028 г. ще обхване 3-ти клас на средното образование. Горната степен на средното образование (4–6 клас) засега все още следва старите рамки от 1999 г., но това може да се промени в следващите години.

Интересни елементи в рамките на тази реформа:

• Областта FHGES: История, география, икономика и социални науки вече не се преподават като отделни предмети в „Tronc commun“. Те са групирани в една област, наречена FHGES (Formation Historique, Géographique, Économique et Sociale), където учениците се научават да мислят като историци и граждани, а не просто да запомнят факти. Това е т.нар. „démarche historienne“. Идеята е да се следва подход, основан на изследване, фокусиран върху начина, по който работят историците: поставяне под въпрос на източниците, изграждане на интерпретации и разбиране на това как се конструират разказите за миналото. Учениците развиват две ключови способности: организиране и разбиране на времето и критично мислене за историческите наративи.

• Френски език: Уроците по френски език в средното образование са организирани около учебни единици („Unités d’Acquis d’Apprentissage“ или UAA). Използването на ухронията би могло да се впише в две от тях: UAA 1 (изследване и събиране на информация) и UAA 5 (творческо взаимодействие с културно произведение чрез преинтерпретация или транспониране).

• Философия и гражданско образование: „Редица нагласи, макар и да не са изрично споменати в референтната рамка, се отразяват в (целевите) умения. Те включват заемане на критична позиция, поглед отстрани, проява на емпатия, изразяване на изненада и др. Целта е да се даде възможност на учениците да поемат инициативата в собственото си учене, като се започне със ситуации, които ги насърчават да се ангажират в индивидуално и колективно проучване“. (Référentiel d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté). „Отваряне към другите“ и „развиване на комплексно и критично мислене“ също са споменати като междудисциплинарни цели.

Фландрия

Реформа 1: Реформа на учебната програма за началното училище (от септември 2025 г.)

От септември 2025 г. във Фландрия постепенно се въвежда нова учебна програма за началното училище. Тя отделя половината от учебното време за нидерландски език и математика, като същевременно дава повече място на предметите от областта на науката, технологиите, инженерството и математиката (STEM), личностното развитие и социалните умения.

Реформа 2: Реформа в средното историческо образование (2018 г.)

В средното образование реформата от 2018 г. постави историческото мислене в центъра на обучението по история. Историческото мислене се дефинира като комбинация от познаване на историята (придобиване на съществени знания за миналото) и практикуване на история (прилагане на методите и процесите на разсъждение на професионалните историци). Вместо да изучават една единствена национална история, от учениците вече се очаква да разбират историческия контекст, да разглеждат критично източниците, да изграждат аргументи, основани на доказателства, и да размишляват върху това как историята се разказва и преразказва. Историята се преподава като самостоятелен предмет във Фландрия.

Междувременно някои проучвания показват, че учителите по история във Фландрия вече са обръщали внимание в часовете си на конструирания характер на историята, въпреки че стандартът за история не го изискваше преди тази реформа (Van Nieuwenhuyse et al., 2016). Това беше съчетано и със силен акцент върху уменията за критично мислене.

Тъй като образованието в Белгия е разделено между три езикови общности, няма единна национална дефиниция за „социални умения“. Всяка общност е разработила свой собствен подход към тях. Рамката и дефиницията на СЗО за психосоциалните компетенции понякога се използват като международна отправна точка в Белгия.

В Валония и Брюксел социалните умения не са официално дефинирани в никакъв указ или документ за основната учебна програма. Вместо това компетенциите, свързани със социалното взаимодействие, емоционалното развитие и гражданското поведение, са включени в „рамките за основни компетенции“, а не се разглеждат като самостоятелна категория.

Във Фландрия учебната програма включва т.нар. „социално-релационни компетенции“. Те обхващат изграждането и поддържането на взаимоотношения с родители, връстници и други хора, разбирането на гледните точки на другите, зачитането на границите и справянето с проблеми като тормоза. Въпреки това, дори и тук това не е формулирано като единна законова дефиниция на „социални умения“.

Накратко: социалните умения се признават и ценят в цяла Белгия, но те са вградени в по-широки цели за развитие и гражданско поведение, вместо да се разглеждат като ясно дефинирана и измерима предметна област.

Във Фландрия социалните компетенции са част от учебната област „Човек и общество“ и са организирани около три свързани измерения:

• познаване на себе си и самоувереност (аз и себе си)
• изграждане на добри взаимоотношения (аз и другите)
• разбиране на това как функционират групите и обществото (аз и другите в група)

Те се превръщат в конкретни учебни цели и дейности в класната стая чрез официални документи от учебната програма.

Във френскоговорящата общност можем да разграничим рамката за много малки деца и рамката за по-големи деца. В Рамката за начални умения (за деца под 6 години) една от посочените цели е „Социална автономност“, която включва: сътрудничество, признаване на другия, изслушване на другите, уважение към другия, изразяване на предпочитания.

Социалните умения не фигурират като една от седемте основни области на Tronc Commun (общата основна учебна програма) за по-големите деца. Въпреки това те се появяват като междупредметни цели, особено чрез гражданско образование, личностно развитие и съвместно учене.

Във всичките три общности картината е сходна: социалните умения са вградени в по-широкия подход на училищата към ученето чрез сътрудничество, комуникация, самосъзнание и активно гражданство. Учителите и училищата след това прилагат това на практика по свой собствен начин.

Дори ако преподаването на социални и емоционални умения в белгийските училища се признава за важно, липсата на ясна национална рамка го прави неравномерно. За разлика от основните академични предмети, социалните умения не са наистина вградени в системата по структуриран начин (макар и малко повече във Фландрия, отколкото във Валония). Това, което правят училищата в тази област, зависи до голяма степен от отделните учители или от културата на училището. Някои използват допълнителни материали (като уроците на Breingeheimen по социални умения), но те са по-скоро допълнения, отколкото обща основа, което създава реална неравенство между училищата. Като цяло, меките умения се сертифицират по-рядко от по-лесно идентифицируемите умения.

Тук също има значение и неравенството. Изследванията показват, че децата от уязвими среди като цяло имат по-слаби социални и емоционални умения, и тази разлика се наблюдава във всяка възраст. По-слабите умения за социално-емоционално учене (SEL) са свързани с по-лошо психично здраве и по-ниски академични резултати.

Трудно е да се намерят официални белгийски доклади, посветени конкретно на социалните умения в училищата. Повечето налични проучвания и политическите усилия се фокусират върху тормоза (чрез инициативи като новата „Observatoire du climat scolaire“ във Валония), а не върху проактивното, структурно развитие на социалните и емоционални компетенции. Когато все пак съществуват по-широки проучвания, те обхващат предимно началното училище, като средното образование остава до голяма степен непроучено.

В Белгия, и още по-специално във Фландрия, обучението по история вече избягва преподаването на една единствена фиксирана национална история. Вместо това учениците се насърчават да разглеждат различни гледни точки и да поставят под въпрос начина, по който се изграждат историческите наративи. Това отразява по-широката културна реалност на Белгия, където съжителстват различни (и понякога противоречащи си) версии на националната история. Изследователите считат това за доста необичайно в европейски контекст.

Позовавания на разказването на истории като метод на преподаване могат да бъдат намерени предимно във връзка с началните училища (като инструмент за обучение на четене и писане) и като тема за обучение на учители.

Що се отнася до ухронията (контрафактуалната история), в белгийското образование е много трудно да се намерят конкретни примери. Едно от малкото ясни споменавания на ухронията, което беше открито, е препоръката на ULB за AlterHis – видеоканал за контрафактуална история – като ресурс за използване в класната стая. Някои учители също признаха, че са изследвали ухронията в своите уроци, но по-скоро като литературен жанр или като начин за преподаване на език, отколкото като инструмент за размисъл върху миналото и доминиращите наративи. Като цяло, оскъдицата на примери в академичните изследвания, учебните материали или свидетелствата на учители сама по себе си е значимо откритие.

При интервю с представител на Mundaneum в Монс (музей, който е организирал няколко събития и дейности, свързани с утопията и антиутопията, включително програми за деца), също беше подчертано, че музеите са склонни да се въздържат от използването на ухронията в своите изложби. Основното притеснение е, че границата между въображението и историческата реалност може да се размие. Въпреки че използването на ухронията не е напълно изключено, то би изисквало много ясна и внимателно дефинирана рамка, за да се гарантира, че посетителите могат ясно да разграничат спекулативните елементи от документираната история.

Накрая, посочените по-долу примери показват, че международните проекти често се фокусират върху дигиталното разказване на истории като инструмент за развитие на социални и граждански умения.

Всички проекти, споменати тук, са проекти по програма „Еразъм+“, в които Белгия участва като партньор:

През 2021 г. в замъка Алден Бийсен в Билзен (Фландрия) беше организиран международен курс по програма „Еразъм+“, озаглавен „Приложно разказване на истории: многофункционален дидактичен инструмент в класната стая“. Курсът беше посветен на темата „Как да използваме устното разказване на истории и техниките за разказване на истории във формалното и неформалното обучение за възрастни“ и предлагаше визия за силата на наративите и разказването на истории, много подобна на тази, която отстояваме в „Reframe the Story“: „Известно е, че подходите за разказване на истории и наративно преподаване помагат за подобряване на вербалните и комуникационните умения на майчиния език и/или на чужд език. Те оказват влияние и върху въображението, творчеството, социалните и гражданските
компетенции, ценностите, междукултурното разбирателство, културната осведоменост и изразяването. Но специално за образованието на възрастни, въвеждането на техники за разказване на истории предлага набор от инструменти за приобщаване.“

Проектът „Erasmus+ DIGHIST“ (Digital Historytelling) проучи наративното и дигиталното разказване на истории за преподаване на историята на 20-ти век и гражданско образование. Съорганизиран от Музея „Белвю“ (Фондация „Крал Бодуен“, Белгия), той създаде готови за употреба дигитални ресурси (интерактивни времеви линии, игри и планове за уроци), обхващащи теми като Студената война, тоталитаризма и колониалната история. Учителите бяха обучени и как да създават свои собствени дигитални разкази.

Проектът BRIGHTS (Boosting Global Citizenship Education using Digital Storytelling) е проект по програма „Еразъм+“, чиято цел е да обучи учители и младежки работници в използването на дигиталното разказване на истории като инструмент за образование за глобално гражданство. Чрез MOOC и практически семинари участниците развиват компетенции в областта на социалното и гражданското участие, междукултурния диалог, критичното мислене и медийната грамотност.

Няколко характеристики на белгийския образователен контекст го правят подходящ за ухронията като подход в преподаването.

1. Липсата на доминиращ национален наратив в Белгия създава естествена отвореност към контрафактуално мислене. Учениците вече са свикнали да поставят под въпрос историческите представи, така че ухронията се възприема като естествена следваща стъпка, а не като нещо напълно непознато.

2. Het land dat nooit was (2014) е академичен ресурс, който представя белгийската контрафактична история. Тази книга, редактирана от белгийските историци Ван Гиндерахтер, Аертс и Вринтс, изследва единадесет алтернативни сценария за белгийската история, задавайки въпроси от типа „ами ако?“ за ключови моменти от 1830 г. насам. Тя се описва като първата академично строга контрафактична история на Белгия и би могла да послужи като готов ресурс за използване в класната стая (или за наше вдъхновение), въпреки че не бяха намерени доказателства за нейното действително използване в училищата.

3. Реформата на учебната програма във Фландрия от 2018 г. въведе историческото мислене като централна цел (а във Валония се говори за „démarche historienne“), включваща разсъждения за причинно-следствените връзки, разбиране на контекста и разглеждане на събитията от различни ъгли. Това са точно уменията, които ухронията може да развие. Това сочи към реално съответствие между образователния потенциал на ухронията и съществуващите цели на белгийската учебна програма.

4. Деколонизацията на историческото образование също е важна тема в Белгия. Някои проучвания показаха, че историческото мислене (а оттам вероятно и ухронията) може да помогне в това отношение, но това все още е много изискващ подход за учителите, тъй като те трябва да разбират наистина добре няколко култури.

Huijgen, T. et al. (2021). „Към лоша история? Призив за използване на контрафактуално историческо мислене в историческото образование.“

Тази статия защитава контрафактичното историческо мислене (CHR) като легитимен инструмент за преподаване. Макар CHR понякога да се отхвърля като прекалено спекулативно, авторите твърдят, че то има реална образователна стойност: като си представят алтернативни исторически сценарии, учениците са подтиквани да мислят по-задълбочено за причина и следствие, контекст и историческо значение. CHR също така предизвиква учениците да разберат, че историческите резултати не са били неизбежни: те са зависели от човешките избори. Ключовото условие е алтернативните сценарии да останат исторически правдоподобни и методологично строги.

Wilke, T., Depaepe, F., & Van Nieuwenhuyse, K. (2023). Националното минало според фламандските учители по история в средното образование: Представяния за белгийската история. Journal of Social Science Education, 22(1), 1–22. https://doi.org/10.11588/jsse.2023.1.98765

Тази статия описва разработването и тестването на серия от 12–14 часа уроци по деколонизация след 1945 г., разработена за ученици от 12-ти клас във Фландрия като част от реформата на учебната програма от 2018 г. Учениците бяха помолени да анализират критично редица исторически източници чрез задачи, основани на изследване, като учителят им предоставяше насоки и подкрепа. Материалите бяха тествани с 24 учители и над 1100 ученици. Резултатите показаха реално подобрение в уменията за историческо изследване. Въпреки това, резултатите разкриха също, че насърчаването на историческото мислене в редовната класна практика е сложно. Напредъкът на учениците варираше значително между отделните лица и училища. Серията от уроци изискваше също така доста насоки и време, което затрудняваше редовното й прилагане на практика.

Авторите отбелязват също, че много учители срещат затруднения при превръщането на общите принципи на историческото мислене в конкретни дейности и материали в класната стая. Тъй като учителите във Фландрия разполагат с доста голяма свобода при изготвянето на учебните програми, преподавателските практики варират значително. В резултат на това, въпреки реформата в учебната програма, която насърчава историческото мислене, този тип подход, основан на изследване, все още не е последователно интегриран в ежедневното преподаване.

Vermeulen, M. (2023). Приказките като инструмент за преподаване и размисъл във фламандското средно образование: Семинари за стереотипите и алтернативните наративи

Тази магистърска дисертация разглежда как приказките могат да се използват като инструмент за преподаване и размисъл във фламандските средни училища. Два семинара, проведени в гимназия в Остенде, показаха ентусиазъм и истинска критична ангажираност от страна на учениците. Те анализираха стереотипите, заложени в класическите приказки, и създадоха алтернативни версии. Проучването е в съответствие с актуализираната учебна програма на Фландрия в областта на гражданското образование, културната осведоменост и историческото мислене. То призовава за повече изследвания в областта на разказването на истории във фламандските училища и подчертава риска от засилване на динамиката „ние срещу тях“, което прави разнообразието на източниците от съществено значение.

Национални и международни референции

По темата, засегната в предишния въпрос:

Brunetti, R., Ferrante, S., Avella, A. M., Indraccolo, A., & Del Gatto, C. (2024). Превръщане на историите в пътешествия на знанието: Принципи и методи на потапящото обучение. Frontiers in Psychology, 15, 1471459. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1471459

Исиани, У. Е., Сопекан, С. О., & Мануел, М. Н. (2024). Ефект на методите на преподаване, базирани на разказване, върху придобиването на умения за критично мислене от учениците в щата Лагос, Нигерия. Nigerian Online Journal of Educational Sciences and Technology, 6(2), 86–101.

Международно списание за академични мултидисциплинарни изследвания в областта на образованието и развитието. (2025). Преход от текстовата реалност към социалните реалности: Потапянето в наратива като катализатор за социално-когнитивна промяна. IJAMRED.

Mohd Amin, A. Y., Ahmad, A., & Hashim, H. (2024). Изследване на ролята на сюжета, героите и техниките за интерактивно разказване на истории в насърчаването на социално-емоционалното учене в ранното детско образование. Jurnal Pendidikan Awal Kanak-Kanak Kebangsaan, 13(2), 58–67. https://doi.org/10.37134/jpak.vol13.2.6.2024

Уайт, М. и Епстън, Д. (1990). Наративни средства за терапевтични цели. W. W. Norton & Company.

За ухронията:

Делуермоз, К., и Сингаравелу, П. (2016). За историята на възможностите. Контрафактуални анализи и нереализирани бъдещи събития.

Singaravélou, Q., & Deluermoz, P. – „Et si… ? Introduction à l’histoire contrefactuelle et à l’étude des possibles du passé.“

Jablonka, I. (2014). Историята е съвременна литература.

Досие „Лабиринт“ – „Контрафактуални сценарии в историята: от думата към наръчника за употреба. Моментът на контрафактуалната история.“

Няколко белгийски инициативи създават пряка връзка между социални умения като емпатия, уважение към разнообразието или гражданска отговорност и по-приобщаващи училищни среди.

Фламандска общност

Във Фландрия гражданското образование е включено като междупредметна тема в средното образование, като целите му обхващат положително отношение към разнообразието по отношение на пол, етническа принадлежност и сексуална ориентация. Училищата също се възползват от структурирани програми за борба с тормоза.

По отношение на ресурсите в класната стая, инициативата „Building Bridges“, стартирана от Caritas International Belgium и Sankaa, предоставя на учителите в средното образование дейности, свързани с идентичността, предразсъдъците и расизма, като се опира на опита на мигрантите, за да се създадат по-приобщаващи класни стаи.

Тези подходи се подкрепят от структурни политики, включително Декрета на правителството на Белгия, Decreet Leersteun (2023) и образованието за новопристигнали (OKAN), които заедно гарантират, че училищата разполагат с ресурсите за подкрепа на разнообразните нужди на учениците.

Френска общност (Федерация Валония-Брюксел)

Във Френскоговорящата общност обучението по социални умения е тясно свързано с гражданското образование и междукултурната осведоменост.

Формално обучение: От 2015 г. образованието за гражданско съзнание е самостоятелен предмет в официалната учебна програма, като целите му включват „подготовка на всеки ученик да стане отговорен гражданин, способен да допринесе за едно демократично, плуралистично общество, проявяващо солидарност и отворено към различни култури“. Две други основни цели са „насърчаване на самочувствието и саморазвитието на всеки ученик“ и „осигуряване на равни шансове за социална еманципация на всеки ученик“. „Пактът за отличност в образованието“ продължи да преследва тези цели, като се фокусира върху развитието на индивидуалните способности на всяко дете при зачитане на различията и уврежданията и чрез създаване на разумни приспособления в подкрепа на приобщаването в училищата.

Неформално и неофициално учене: Извън класната стая министърът на младежта стартира специална покана за проекти в подкрепа на хармоничното съжителство (vivre ensemble). Основните теми, които се разглеждат, са „възпитание на младежта в гражданско съзнание“, „насърчаване на междукултурния диалог и превенция на расизма“, „защита и насърчаване на правата на мигрантите, по-специално правата на жените“. Младежките сдружения също допринасят активно за тези усилия, като разработват проекти, насочени към насърчаване на взаимното разбирателство и приемане въпреки културните различия.

Наративните подходи са вкоренени в ежедневния опит. Те канят учениците да черпят от собствения си живот, идентичност и начини за осмисляне на света, което ги прави особено ценни за учениците, които може да изпитват затруднения в по-традиционни образователни среди.

За учениците мигранти конвенционалното обучение може да представлява истинско предизвикателство, когато то се провежда на език, който те не говорят у дома. Наративните подходи могат да помогнат за намаляване на тази пропаст: вместо да изискват силни академични езикови умения или формална грамотност, те позволяват на учениците да споделят знания и да се изразяват по по-разнообразни и лични начини. Изследвания върху дигиталното разказване на истории с ученици мигранти показват как този подход позволява на учениците да споделят сложни преживявания, да утвърждават своята идентичност и да участват по-пълноценно в училищния живот (Prasad & Lory, 2020). Това е от особено значение в Белгия, където учениците имигранти се сблъскват с множество предизвикателства: езикови бариери, социално-икономическа уязвимост и система на средното образование, разделена на профили. Във Фландрия проучвания са документирали как разделянето на групите води до концентрация на ученици от мигрантски и нискодоходни среди в образователни групи с по-ниски постижения, което ограничава достъпа им до по-високи квалификации и намалява шансовете им за социална мобилност (KVAB Thinkers Programme, 2023). Наративните инструменти, като намаляват зависимостта от академичния език и активират личния опит, могат да предоставят на тези ученици истинска отправна точка за критично мислене и съвместно учене.

Учениците със специфични затруднения в ученето (SLD) също се възползват от по-гъвкави подходи към ученето и оценяването. Когнитивни фактори, включително работната памет и скоростта на обработка, могат да повлияят на начина, по който учениците със SLD се справят с традиционните задачи (Kormos, 2022). Ученето, базирано на наратив, е естествено приобщаващо в това отношение: то не разчита единствено на писмения език и следователно отваря ученето за по-широк кръг от ученици, не като специално приспособяване, а просто защото е по-отзивчиво към различните начини за изразяване и споделяне на знания.

Възможности (и добавена стойност на Uchronia за Белгия)

• Реформата на фламандската учебна програма от 2018 г. е пряко съгласувана с този проект. Нейният фокус върху „правенето“ на история, развиването на критично мислене и анализирането на исторически източници създава ясно пространство за ухрония, а липсата на практически инструменти за преподаване в подкрепа на тази реформа е празнина, която „Reframe the Story“ може да помогне да се запълни.
• Развитието на социални умения е призната цел в цяла Белгия, но липсата на споделени инструменти и обща рамка означава, че практиката варира значително. Следователно материалите, които подкрепят SEL по структуриран начин, отговарят на една нужда.
• Липсата на доминиращ национален наратив в Белгия създава естествена отвореност към поставянето под въпрос на историческите представи, което е в основата на контрафактуалното и ухроничното мислене. Както фламандската учебна програма, така и „démarche historienne“ на Валония вече призовават за такъв подход, основан на критично мислене.
• Белгия се бори с неравенството в образованието, така че подходите, които не разчитат на академичен език и приветстват различни начини за изразяване на идеи, представляват реален педагогически и социален интерес. Създадените съвместно алтернативни нарративи могат да привлекат ученици, които често остават изостанали при традиционните методи.

• Критичното мислене и структурираното развитие на социални умения изглеждат по-напреднали във Фландрия, отколкото във Валония. Това може да означава различни нива на подготовка на учителите в различните общности, така че материалите трябва да бъдат адаптирани към двата контекста.
• Учителите като цяло нямат обучение в областта на социално-емоционалното обучение (SEL). Подходът се нуждае от достатъчна структура и подкрепа, за да бъде достъпен, без да се предполага предварителен опит в тази област.
• Разказването на истории в Белгия се свързва предимно с малките деца и развитието на четенето. То все по-често се проучва в средното образование, особено във Фландрия, но ухронията остава до голяма степен непозната. Намирането на източници в академичната литература, учебните материали или свидетелствата на учители е наистина трудно, така че можем да очакваме, че учителите ще бъдат доста непознати с този подход.

Ясни насоки за работа в група. Работата в група носи присъщи рискове като дискусии, които не са свързани с задачата, и неравномерно участие. Ясни насоки и структури за улесняване на процеса трябва да бъдат добавени към дейностите от самото начало.

Подчертаване на различните подходи към ухронията в зависимост от предмета. Рамката трябва да изясни как ухронията може да се използва по различен начин в зависимост от предмета (история, литература, гражданско образование…), тъй като подходът и целите ще варират. В случая с историята, например, ще бъде особено важно да се насърчат учениците да придобият солидно разбиране за историческата ситуация в момента на разклонението, преди да си представят алтернативи.

Направете развитието на социалните умения видимо. Тъй като социалните умения са междудисциплинарна тема в Белгия, рамката трябва да даде на учителите конкретни инструменти за идентифициране и назоваване на уменията, които се развиват (така че този аспект да е целенасочен, а не случаен).

Проектирайте за разнообразни профили на учащите. Дейностите трябва да предлагат множество входни точки (устни, визуални и писмени), така че всички ученици да могат да участват пълноценно.

Поддържайте ясна граница между фикцията и историята. В нашето проучване видяхме, че един от страховете, свързани с ухронията, е рискът от объркване между въображаеми сценарии и документирани събития. Трябва да се занимаем с този въпрос в педагогическата рамка и да помислим за ясни инструменти за структуриране, като визуални маркери или структурирани подсказки, за да помогнем на учениците и учителите да се ориентират в тази граница.

Изследвайте дигиталното разказване на истории. Съществуващите проекти демонстрират потенциала на дигиталните инструменти за развиване на граждански и социални компетенции. Рамката трябва да обмисли как това измерение може да бъде смислено интегрирано в дейностите на проекта.

Имайте предвид, че използването на ухронията може да бъде „страшно“ или неприятно за учителите. Тъй като ухронията се основава на творчеството, учителите не могат да предвидят всеки алтернативен сценарий, който учениците биха могли да измислят. Материалите трябва да предоставят достатъчно структура и базови знания, за да се чувстват учителите уверени да ги използват в класната стая.