Studiu aprofundat și documentat privind abilitățile sociale și uchronia în educație

Belgia

ELAN

Nadège Lefort

28/02/2026

Belgia nu are un singur sistem școlar național: are trei, câte unul pentru fiecare comunitate lingvistică: Flandra vorbitoare de limba olandeză, Valonia vorbitoare de limba franceză (care acoperă și mica comunitate vorbitoare de limba germană) și Bruxelles, unde familiile pot alege între cele două. Fiecare comunitate își administrează propriile școli, își stabilește propriile programe școlare și se ocupă de propriile reforme.

Copiii trebuie să frecventeze școala de la vârsta de 5 la 18 ani. Școlarizarea este împărțită în trei etape principale: primar (5–12 ani), secundar (12–18 ani) și învățământ superior. La nivel secundar, elevii pot urma una dintre cele patru filiere: academică generală, tehnică, profesională sau axată pe arte.

După învățământul secundar, învățământul superior este oferit la universități și colegii (hautes écoles sau hogescholen), urmând structura standard europeană de licență-masterat. Școlile publice sunt cele mai comune, dar școlile private și cele confesionale sunt, de asemenea, răspândite.

Gândirea critică și creativitatea

Gândirea critică este un obiectiv educațional central în ambele comunități belgiene. În Flandra, peste 60% dintre profesori considerau acum câțiva ani că promovarea gândirii critice și independente a elevilor era obiectivul cel mai important al educației civice și de cetățenie, iar profesorii flamande se simt mai bine pregătiți decât colegii lor internaționali în a ajuta elevii să-și dezvolte aceste competențe (Sampermans et al., 2017). În Valonia, gândirea critică este la fel de centrală și este evaluată formal în cadrul curriculumului. Cu toate acestea, mulți profesori încă întâmpină dificultăți în a transpune principiile generale ale gândirii critice în activități și materiale concrete de învățare (Wilke, Depaepe & Van Nieuwenhuyse, 2023).

În ceea ce privește creativitatea, elevii belgieni au obținut rezultate peste media OCDE în cadrul PISA 2022 (35 de puncte față de 33), ceea ce reprezintă un rezultat remarcabil, având în vedere scorurile relativ scăzute la citire. Cu toate acestea, există o discrepanță clară între ceea ce pot face elevii și ceea ce se predă efectiv în școli: elevii belgieni raportează mai puține oportunități de activități creative în clasă decât colegii lor din alte țări, iar directorii de școli confirmă că activitățile creative sunt oferite mai rar decât în multe alte sisteme din țările OCDE (OCDE, 2024). Prin urmare, elevii par să-și dezvolte abilitățile creative în ciuda școlarizării lor, mai degrabă decât datorită acesteia. Există, de asemenea, o preocupare semnificativă legată de echitate: decalajul din Belgia în ceea ce privește gândirea creativă între elevii avantajați și cei defavorizați (49,6 puncte procentuale) depășește media UE de 42,7 puncte, ceea ce înseamnă că punctul forte general al țării în acest domeniu nu ajunge la toată lumea în mod egal (OCDE, 2024).

Învățarea socială și emoțională (SEL)

Competențele sociale nu sunt testate formal sau coordonate la nivel central în Belgia. Școlile își aleg propriile instrumente și abordări, ceea ce înseamnă că practica variază foarte mult de la o școală la alta. Nu există un cadru național care să definească ce sunt competențele sociale sau cum ar trebui predate și evaluate. Abordarea competențelor sociale nu lipsește din programe, dar este mai degrabă una transversală.

Cu toate acestea, integrarea efectivă a SEL în programa școlară este dificilă în practică. Prioritățile academice tind să preia controlul, iar întrebarea privind responsabilitatea (școlile, profesorii, statul, părinții) rămâne adesea fără răspuns.

Incluziune

Cifrele din 2018 au arătat că, cu aproximativ 6% dintre elevi în învățământul special, Belgia avea cea mai mare proporție din UE. Comitetul European al Drepturilor Sociale a condamnat, de asemenea, Flandra (2017) și Comunitatea Franceză (2020) pentru că nu au asigurat o educație cu adevărat incluzivă.

Flandra a încercat să-și reformeze sistemul printr-o serie de legi și schimbări de politică. Decretul M (2014) a acordat unui număr mai mare de elevi cu nevoi educaționale speciale dreptul de a frecventa școlile de învățământ general, iar în 2023 acesta a fost înlocuit de Decretul Leersteun, care a introdus un nou model de sprijin menit să ajute profesorii și școlile să răspundă acestor nevoi în cadrul activităților zilnice din sala de clasă. În ciuda acestor eforturi, ponderea elevilor cu nevoi speciale care sunt educați în școli separate rămâne printre cele mai ridicate din OCDE, iar această plasare afectează adesea elevii proveniți din medii defavorizate sau din familii de migranți.

Progresele înregistrate în Valonia au fost și mai lente. Cu toate acestea, în ambele comunități, provocarea principală rămâne aceeași: există adesea un decalaj între apelurile politice la „incluziune pentru toți” și resursele efectiv puse la dispoziția cadrelor didactice. Lipsa resurselor și a formării profesionale, diversitatea mediilor de proveniență a elevilor, complexitatea administrativă și fragmentarea instituțională par a fi obstacole majore în calea unei incluziuni cu adevărat echitabile.

Valonia și Bruxelles: Reforma „Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence” (2015–2030)

„Pacte” este cea mai mare reformă a educației din comunitatea francofonă din ultimele decenii. Obiectivul său este de a face școlile mai bune și mai echitabile. O caracteristică centrală este Tronc Commun, un curriculum comun pentru toți elevii de la ciclul primar până în clasa a IX-a (vârste cuprinse între 6 și 15 ani). Reforma este implementată an de an, urmând să ajungă la clasa a IX-a până în 2028. Învățământul secundar superior (clasele a X-a–a XII-a) urmează încă, deocamdată, cadrele mai vechi din 1999, dar acest lucru s-ar putea schimba în următorii ani.

Elemente interesante ale acestei reforme:

• Domeniul FHGES: Istoria, geografia, economia și studiile sociale nu mai sunt predate ca discipline separate în cadrul „Tronc commun”. Ele sunt grupate într-un singur domeniu numit FHGES (Formation Historique, Géographique, Économique et Sociale), în cadrul căruia elevii învață să gândească ca istorici și cetățeni, mai degrabă decât să memoreze pur și simplu fapte. Aceasta este ceea ce se numește „démarche historienne”. Ideea este de a urma o abordare bazată pe cercetare, axată pe modul în care lucrează istoricii: punerea sub semnul întrebării a surselor, construirea de interpretări și înțelegerea modului în care sunt construite relatările despre trecut. Elevii dezvoltă două capacități cheie: organizarea și înțelegerea timpului și gândirea critică asupra narațiunilor istorice.

• Limba franceză: Lecțiile de franceză din învățământul secundar sunt organizate în jurul unor unități de învățare („Unités d’Acquis d’Apprentissage” sau UAA). Utilizarea ucroniei s-ar putea încadra în două dintre acestea: UAA 1 (cercetarea și colectarea informațiilor) și UAA 5 (implicarea creativă într-o operă culturală prin reinterpretare sau transpunere).

• Filozofie și educație civică: „O serie de atitudini, deși nu sunt menționate explicit în cadrul de referință, se reflectă în competențele (vizate). Acestea includ adoptarea unei atitudini critice, luarea de distanță, manifestarea empatiei, exprimarea surprinderii etc. Scopul este de a permite elevilor să preia inițiativa în propria învățare, pornind de la situații care îi încurajează să se angajeze în cercetare individuală și colectivă”. (Référentiel d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté). „Deschiderea față de ceilalți” și „dezvoltarea gândirii complexe și critice” sunt, de asemenea, menționate ca obiective interdisciplinare.

Flandra

Reforma 1: Reforma curriculumului școlar primar (din septembrie 2025)

Un nou curriculum pentru școala primară este introdus progresiv în Flandra începând cu septembrie 2025. Acesta dedică jumătate din timpul de predare limbii olandeze și matematicii, acordând totodată mai mult spațiu disciplinelor STEM, dezvoltării personale și competențelor sociale.

Reforma 2: Reforma învățământului secundar de istorie (2018)

La nivelul secundar, o reformă din 2018 a plasat gândirea istorică în centrul educației istorice. Gândirea istorică este definită ca o combinație între cunoașterea istoriei (dobândirea de cunoștințe de fond despre trecut) și practicarea istoriei (aplicarea metodelor și a proceselor de raționament ale istoricilor profesioniști). În loc să învețe o singură poveste națională, elevii sunt acum așteptați să înțeleagă contextul istoric, să examineze critic sursele, să construiască argumente bazate pe dovezi și să reflecteze asupra modului în care istoria este povestită și repovestită. Istoria este predată ca materie de sine stătătoare în Flandra.

Între timp, unele cercetări arată că profesorii de istorie din Flandra acordau deja atenție în cadrul orelor lor naturii construite a istoriei, chiar dacă standardul de istorie nu o cerea înainte de această reformă (Van Nieuwenhuyse et al., 2016). Aceasta a fost, de asemenea, combinată cu un accent puternic pe abilitățile de gândire critică.

Definiția competențelor sociale în contextul național:

Deoarece educația în Belgia este împărțită între trei comunități lingvistice, nu există o definiție națională unică a „abilităților sociale”. Fiecare comunitate și-a dezvoltat propria abordare în acest sens. Cadrul și definiția OMS privind competențele psihosociale sunt uneori utilizate ca punct de referință internațional în Belgia.

În Valonia și Bruxelles, competențele sociale nu sunt definite oficial în niciun decret sau document privind programa școlară de bază. În schimb, competențele legate de interacțiunea socială, dezvoltarea emoțională și cetățenia sunt integrate în „cadrele de competențe de bază”, în loc să fie tratate ca o categorie distinctă.

În Flandra, programa școlară include ceea ce se numește „competențe socio-relaționale”. Acestea acoperă construirea și menținerea relațiilor cu părinții, colegii și alte persoane, înțelegerea perspectivelor celorlalți, respectarea limitelor și gestionarea problemelor precum hărțuirea. Cu toate acestea, chiar și aici, acestea nu sunt încadrate ca o singură definiție legală a „abilităților sociale”.

Pe scurt: abilitățile sociale sunt recunoscute și apreciate în toată Belgia, dar sunt integrate în obiective de dezvoltare și civice mai largi, în loc să fie tratate ca o disciplină clar definită și măsurabilă.

În Flandra, competențele sociale fac parte din aria de învățare „omul și societatea” și sunt organizate în jurul a trei dimensiuni interconectate:

• cunoașterea de sine și încrederea în sine (eu și sinele meu)
• construirea de relații bune (eu și ceilalți)
• înțelegerea modului în care funcționează grupurile și societatea (eu și ceilalți într-un grup)

Acestea sunt transpuse în obiective concrete de învățare și activități în clasă prin intermediul documentelor oficiale ale programei școlare.

În comunitatea francofonă, putem distinge cadrul pentru copiii foarte mici și cadrul pentru copiii mai mari. În Cadrul de referință pentru competențele inițiale (pentru copiii sub 6 ani), unul dintre obiectivele menționate este „Autonomia socială”, care include: cooperarea, recunoașterea celuilalt, ascultarea celorlalți, respectarea celuilalt, exprimarea preferințelor.

Competențele sociale nu apar ca unul dintre cele șapte domenii principale ale Tronc Commun (curriculumul de bază comun) pentru copiii mai mari. Cu toate acestea, ele apar ca obiective transversale în toate disciplinele, în special prin educația civică, dezvoltarea personală și învățarea colaborativă.

În toate cele trei comunități, situația este similară: competențele sociale sunt integrate în modul în care școlile abordează învățarea în sens mai larg, prin colaborare, comunicare, conștientizare de sine și cetățenie activă. Profesorii și școlile pun apoi acest lucru în practică în felul lor.

Chiar dacă predarea abilităților sociale și emoționale în școlile belgiene este recunoscută ca fiind importantă, lipsa unui cadru național clar face ca aceasta să fie inegală. Spre deosebire de disciplinele academice de bază, abilitățile sociale nu sunt cu adevărat integrate în sistem într-un mod structurat (deși puțin mai mult în Flandra decât în Valonia). Ceea ce fac școlile în acest domeniu depinde în mare măsură de profesorii individuali sau de cultura școlară. Unii folosesc materiale suplimentare (cum ar fi lecțiile Breingeheimen despre competențe sociale), dar acestea sunt mai degrabă elemente suplimentare decât o bază comună, ceea ce creează o inegalitate reală între școli. În general, competențele soft sunt, de asemenea, mai rar certificate decât competențele mai ușor de identificat.

De asemenea, diferențele de echitate sunt importante în acest context. Cercetările arată că, în medie, copiii proveniți din medii defavorizate tind să aibă competențe sociale și emoționale mai slabe, iar această diferență se manifestă la toate vârstele. Competențele SEL mai slabe sunt apoi asociate cu o sănătate mintală mai precară și rezultate școlare mai slabe.

Este dificil să găsești rapoarte oficiale belgiene care să se refere în mod specific la competențele sociale în școli. Majoritatea cercetărilor disponibile și a atenției acordate de politici se concentrează pe hărțuire (prin inițiative precum noul „Observatoire du climat scolaire” din Valonia), mai degrabă decât pe dezvoltarea proactivă și structurală a competențelor sociale și emoționale. Atunci când există cercetări mai ample, acestea acoperă în principal învățământul primar, lăsând învățământul secundar în mare parte neexplorat.

Utilizări existente ale povestirii, învățării narative sau istoriei alternative în educație:

În Belgia, și mai ales în Flandra, educația istorică evită deja predarea unei singure povești naționale fixe. În schimb, elevii sunt încurajați să analizeze multiple perspective și să pună sub semnul întrebării modul în care sunt construite narațiunile istorice. Acest lucru reflectă realitatea culturală mai largă a Belgiei, unde coexistă versiuni diferite (și uneori conflictuale) ale istoriei naționale. Cercetătorii consideră acest lucru destul de neobișnuit în contextul european.

Referințele la povestire ca metodă de predare se regăsesc în principal în legătură cu școlile primare (ca instrument de învățare a citirii și scrierii) și ca temă pentru formarea cadrelor didactice.

În ceea ce privește uchronia (istoria contrafactuală), este foarte dificil să găsești exemple concrete în sistemul educațional belgian. Una dintre puținele referiri clare la uchronie identificate a fost recomandarea făcută de ULB privind AlterHis, un canal video dedicat istoriei contrafactuale, ca resursă didactică. Unii profesori au recunoscut, de asemenea, că au explorat uchronia în lecțiile lor, dar mai degrabă ca gen literar sau ca modalitate de a preda o limbă, decât ca instrument de reflecție asupra trecutului și a narațiunilor dominante. În ansamblu, lipsa exemplelor în cercetarea academică, în materialele didactice sau în mărturiile profesorilor este în sine o constatare semnificativă.

În cadrul unui interviu cu un reprezentant al Mundaneum din Mons (un muzeu care a organizat mai multe evenimente și activități pe tema utopiei și distopiei, inclusiv programe pentru copii), s-a subliniat, de asemenea, că muzeele tind să fie reticente în a folosi uchronia în expozițiile lor. Principala preocupare este că granița dintre imaginație și realitatea istorică poate deveni neclară. Deși utilizarea uchroniei nu este total exclusă, ar fi nevoie de un cadru foarte clar și atent definit pentru a se asigura că vizitatorii pot distinge clar elementele speculative de istoria documentată.

În cele din urmă, exemplele menționate mai jos arată că proiectele internaționale se concentrează adesea pe povestirea digitală ca instrument de dezvoltare a competențelor sociale și civice.

Toate proiectele menționate aici sunt proiecte Erasmus+ în care Belgia este partener:

În 2021, un curs internațional Erasmus+ intitulat „Narațiunea aplicată: un instrument didactic multifuncțional în sala de clasă” a fost organizat la castelul Alden Biesen din Bilzen (Flandra). Cursul a avut ca temă „modul de utilizare a povestirii orale și a tehnicilor de povestire în învățarea formală și non-formală a adulților” și a oferit o viziune foarte similară asupra puterii narațiunilor și a povestirii cu cea pe care o susținem în Reframe the Story: „Se știe că povestirea și abordările narative de predare contribuie la îmbunătățirea competențelor verbale și de comunicare în limba maternă și/sau într-o limbă străină. De asemenea, acestea au un impact asupra imaginației, creativității, competențelor sociale și civice
, valorile, înțelegerea interculturală, conștiința culturală și exprimarea. Dar, în mod specific pentru educația adulților, introducerea tehnicilor de povestire oferă un set de instrumente pentru incluziune.”

Proiectul Erasmus+ DIGHIST (Digital Historytelling) a explorat povestirea narativă și digitală pentru predarea istoriei secolului XX și a educației civice. Co-organizat de Muzeul BELvue (Fundația Regele Baudouin, Belgia), acesta a produs resurse digitale gata de utilizare (linii temporale interactive, jocuri și planuri de lecție) care acoperă subiecte precum Războiul Rece, totalitarismul și istoria colonială. De asemenea, profesorii au fost instruiți să creeze propriile narațiuni digitale.

Proiectul BRIGHTS (Boosting Global Citizenship Education using Digital Storytelling) este un proiect Erasmus+ care vizează formarea profesorilor și a lucrătorilor de tineret în utilizarea povestirii digitale ca instrument pentru educația la cetățenie globală. Prin intermediul unui MOOC și al unor ateliere practice, participanții își dezvoltă competențe în angajament social și civic, dialog intercultural, gândire critică și alfabetizare media.

Mai multe caracteristici ale contextului educațional belgian îl fac adaptat la uchronie ca abordare didactică.

1. Lipsa unei narațiuni naționale dominante în Belgia creează o deschidere naturală către gândirea contrafactuală. Elevii sunt deja obișnuiți să pună la îndoială reprezentările istorice, astfel încât uchronia pare un pas natural următor, mai degrabă decât ceva complet necunoscut.

2. Het land dat nooit was (2014) este o resursă academică care prezintă istoria contrafactuală a Belgiei. Această carte, editată de istoricii belgieni Van Ginderachter, Aerts și Vrints, explorează unsprezece scenarii alternative pentru istoria Belgiei, punând întrebări de tipul „ce-ar fi fost dacă?” cu privire la momente-cheie începând cu 1830. Ea este descrisă ca fiind prima istorie contrafactuală a Belgiei riguroasă din punct de vedere academic și ar putea servi ca resursă gata pregătită pentru utilizare în sala de clasă (sau ca sursă de inspirație pentru noi), deși nu s-au găsit dovezi ale utilizării sale efective în școli.

3. Reforma curriculară din Flandra din 2018 a introdus gândirea istorică ca obiectiv central (iar în Valonia se vorbește despre „démarche historienne”), incluzând raționamentul privind cauza și efectul, înțelegerea contextului și analizarea evenimentelor din multiple perspective. Acestea sunt exact competențele pe care uchronia le poate dezvolta. Acest lucru sugerează o aliniere reală între potențialul educațional al uchroniei și obiectivele curriculare existente în Belgia.

4. Decolonizarea învățământului istoric este, de asemenea, un subiect important în Belgia. Unele studii au arătat că gândirea istorică (și, prin urmare, probabil și uchronia) ar putea contribui la acest demers, dar rămâne o abordare foarte solicitantă pentru profesori, deoarece aceștia trebuie să înțeleagă cu adevărat mai multe culturi.

Rezumatul principalelor articole academice, rapoarte sau studii:

Huijgen, T. et al. (2021). „Către o istorie greșită? Un apel la utilizarea raționamentului istoric contrafactual în educația istorică.”

Acest articol pledează pentru raționamentul istoric contrafactual (CHR) ca instrument legitim de predare. Deși CHR este uneori respins ca fiind prea speculativ, autorii susțin că acesta are o valoare educațională reală: prin imaginarea unor scenarii istorice alternative, elevii sunt împinși să gândească mai profund despre cauză și efect, context și semnificație istorică. CHR îi provoacă, de asemenea, pe elevi să înțeleagă că rezultatele istorice nu au fost inevitabile: ele au depins de alegerile umane. Condiția esențială este ca scenariile alternative să rămână plauzibile din punct de vedere istoric și riguroase din punct de vedere metodologic.

Wilke, T., Depaepe, F., & Van Nieuwenhuyse, K. (2023). Trecutul național în viziunea profesorilor de istorie din învățământul secundar flamand: reprezentări ale istoriei belgiene. Journal of Social Science Education, 22(1), 1–22. https://doi.org/10.11588/jsse.2023.1.98765

Acest articol descrie conceperea și testarea unei serii de lecții de 12–14 ore despre decolonizarea de după 1945, dezvoltată pentru elevii din clasa a XII-a din Flandra, ca parte a reformei curriculare din 2018. Elevii au fost rugați să analizeze critic o serie de surse istorice prin sarcini bazate pe cercetare, cu îndrumarea și sprijinul profesorului lor. Materialele au fost testate cu 24 de profesori și peste 1.100 de elevi. Rezultatele au arătat îmbunătățiri reale în ceea ce privește abilitățile de cercetare istorică. Cu toate acestea, rezultatele au relevat, de asemenea, că promovarea gândirii istorice în practica obișnuită din sala de clasă este un proces complex. Progresul elevilor a variat foarte mult de la un elev la altul și de la o școală la alta. Seria de lecții a necesitat, de asemenea, destul de multă îndrumare și timp, ceea ce a făcut dificilă implementarea sa în practică în mod regulat.

Autorii menționează, de asemenea, că mulți profesori consideră dificilă transpunerea principiilor generale ale gândirii istorice în activități și materiale concrete de clasă. Deoarece profesorii din Flandra beneficiază de o oarecare libertate curriculară, practicile de predare variază foarte mult. Drept urmare, în ciuda reformei curriculare care promovează gândirea istorică, acest tip de abordare bazată pe cercetare nu este încă integrat în mod consecvent în predarea de zi cu zi.

Vermeulen, M. (2023). Basmele ca instrument de predare și reflecție în învățământul secundar flamand: ateliere despre stereotipuri și narațiuni alternative

Această teză de masterat analizează modul în care basmele pot fi utilizate ca instrument de predare și reflecție în școlile secundare flamande. Două ateliere organizate la un liceu din Ostend au stârnit entuziasmul și angajamentul critic real al elevilor. Aceștia au analizat stereotipurile încorporate în basmele clasice și au creat versiuni alternative. Studiul se aliniază bine cu programa școlară actualizată a Flandrei în ceea ce privește cetățenia, conștiința culturală și gândirea istorică. Acesta solicită mai multe cercetări privind povestirea în școlile flamande și subliniază riscul de a consolida o dinamică de tip „noi împotriva lor”, ceea ce face ca diversitatea surselor să fie esențială.

Cercetările arată că povestirea și narațiunile imersive fac mult mai mult decât să distreze. Ele sunt instrumente puternice pentru dezvoltarea cognitivă și socială. Citirea ficțiunii, de exemplu, funcționează ca un fel de „simulare socială”: permite oamenilor să exploreze în siguranță situații sociale complexe, să se pună în pielea altora și să experimenteze emoții diferite. Acest lucru poate duce la o empatie mai mare, la mai puține prejudecăți și la un sentiment mai puternic de identitate comună.

În copilăria timpurie, s-a demonstrat că povestirea îmbunătățește empatia, conștiința de sine și gândirea critică. Copiii observă adesea modul în care personajele cu care se identifică gestionează conflictele și situațiile sociale și imită acele comportamente în propriile jocuri. Tehnici precum tonul vocii și limbajul corpului aprofundează, de asemenea, implicarea emoțională.

Cercetarea realizată de Brunetti et al. (2024) oferă dovezi concrete privind imersiunea narativă în educație. Bazându-se pe teorii de învățare consacrate, studiul arată că, atunci când elevii sunt plasați în centrul unei povești interactive, ca participanți activi și nu ca ascultători pasivi, motivația, gândirea critică, creativitatea și abilitățile lor sociale se îmbunătățesc semnificativ. Abordarea încurajează colaborarea, empatia și adoptarea perspectivei, deoarece elevii trebuie să interpreteze intențiile personajelor, să negocieze cu colegii și să creeze împreună soluții în cadrul poveștii.

Un studiu privind imersiunea narativă (IJAMRED 2025) susține și mai mult aceste concluzii, subliniind modul în care implicarea în conținutul bazat pe poveste îi ajută pe elevi să navigheze prin realitățile sociale, inclusiv adoptarea perspectivei, empatia și construirea înțelegerii sociale.

În Belgia, aceste cunoștințe sunt deja aplicate în contextul dezvoltării profesionale și al formării. Însă utilizarea lor în învățământul secundar formal rămâne limitată și, în mare parte, nedocumentată.

Referințe naționale și internaționale

Referitor la subiectul menționat în întrebarea anterioară:

Brunetti, R., Ferrante, S., Avella, A. M., Indraccolo, A., & Del Gatto, C. (2024). Transformarea poveștilor în călătorii de învățare: Principiile și metodele educației imersive. Frontiers in Psychology, 15, 1471459. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1471459

Isiani, U. E., Sopekan, S. O., & Manuel, M. N. (2024). Efectul metodelor de predare bazate pe narațiune asupra dobândirii abilităților de gândire critică de către elevi în statul Lagos, Nigeria. Nigerian Online Journal of Educational Sciences and Technology, 6(2), 86–101.

Revista internațională de cercetare academică multidisciplinară în educație și dezvoltare. (2025). Trecerea de la domeniul textual la realitățile sociale: imersiunea narativă ca catalizator al schimbării socio-cognitive. IJAMRED.

Mohd Amin, A. Y., Ahmad, A., & Hashim, H. (2024). Explorarea rolului scenariului, al personajelor și al tehnicilor interactive de povestire în promovarea învățării socio-emoționale în educația timpurie. Jurnalul Național de Educație Timpurie, 13(2), 58–67. https://doi.org/10.37134/jpak.vol13.2.6.2024

White, M., & Epston, D. (1990). Mijloace narative în scopuri terapeutice. W. W. Norton & Company.

Despre uchronie:

Deluermoz, Q., & Singaravélou, P. (2016). Pentru o istorie a posibilităților. Analize contrafactuale și viitoruri neîmplinite.

Singaravélou, Q., & Deluermoz, P. – „Et si… ? Introducere în istoria contrafactuală și în studiul posibilităților trecutului.”

Jablonka, I. (2014). Istoria este o literatură contemporană.

Dosar Labyrinthe – „Contrafactuale în istorie: de la cuvânt la modul de utilizare. Momentul istoriei contrafactuale.”

Cum educația în domeniul competențelor sociale sprijină incluziunea și considerentele privind accesibilitatea

Mai multe inițiative belgiene creează o legătură directă între abilitățile sociale, precum empatia, respectul pentru diversitate sau responsabilitatea civică, și medii școlare mai incluzive.

Comunitatea flamandă

În Flandra, educația pentru cetățenie este integrată ca temă transversală în învățământul secundar, cu obiective care vizează o atitudine pozitivă față de diversitatea de gen, etnie și orientare sexuală. Școlile beneficiază, de asemenea, de programe structurate de combatere a hărțuirii.

În ceea ce privește resursele pentru sala de clasă, „Building Bridges”, lansat de Caritas International Belgium și Sankaa, oferă profesorilor din învățământul secundar activități privind identitatea, prejudecățile și rasismul, bazându-se pe experiențele migranților pentru a crea clase mai incluzive.

Aceste abordări sunt susținute de politici structurale, inclusiv Decretul GOK, Decreet Leersteun (2023) și educația de primire (OKAN), care împreună asigură că școlile dispun de resursele necesare pentru a răspunde nevoilor diverse ale elevilor.

Comunitatea franceză (Fédération Wallonie-Bruxelles)

În Comunitatea francofonă, educația pentru competențe sociale este strâns legată de educația civică și de conștientizarea interculturală.

Învățarea formală: din 2015, educația pentru cetățenie este o disciplină de sine stătătoare în programa școlară oficială, având ca obiective, printre altele, „pregătirea fiecărui elev pentru a deveni un cetățean responsabil, capabil să contribuie la o societate democratică și pluralistă, care dă dovadă de solidaritate și este receptivă la culturi diferite”. Alte două obiective principale sunt „promovarea încrederii în sine și a dezvoltării personale a fiecărui elev” și „asigurarea pentru fiecare elev a unor șanse egale de emancipare socială”. „Pactul pentru excelență în educație” a urmărit în continuare aceste obiective, concentrându-se pe dezvoltarea capacităților individuale ale fiecărui copil, cu respect pentru diferențe și dizabilități, și prin stabilirea unor adaptări rezonabile pentru a sprijini incluziunea în școli.

Învățarea non-formală și informală: Dincolo de sala de clasă, ministrul Tineretului a lansat o cerere de propuneri dedicată proiectelor care susțin conviețuirea armonioasă (vivre ensemble). Principalele teme abordate sunt „educația tinerilor pentru cetățenie”, „promovarea dialogului intercultural și prevenirea rasismului”, „protecția și promovarea drepturilor persoanelor migrante, în special a drepturilor femeilor”. Asociațiile de tineret contribuie, de asemenea, activ la acest efort prin dezvoltarea de proiecte menite să favorizeze înțelegerea reciprocă și acceptarea dincolo de diferențele culturale.

Abordările narative sunt înrădăcinate în experiența de zi cu zi. Ele îi invită pe elevi să se bazeze pe propriile vieți, identități și moduri de a înțelege lumea, ceea ce le face deosebit de valoroase pentru elevii care pot întâmpina dificultăți în mediile educaționale mai tradiționale.

Pentru elevii migranți, învățarea convențională poate reprezenta o adevărată provocare atunci când instruirea se desfășoară într-o limbă pe care nu o vorbesc acasă. Abordările narative pot contribui la reducerea acestei discrepanțe: în loc să necesite competențe lingvistice academice solide sau alfabetizare formală, ele permit elevilor să împărtășească cunoștințe și să se exprime în moduri mai variate și mai personale. Cercetările privind povestirea digitală cu elevii migranți arată cum această abordare le permite elevilor să comunice experiențe complexe, să-și afirme identitățile și să participe mai plenar la viața școlară (Prasad & Lory, 2020). Acest lucru este important mai ales în Belgia, unde elevii imigranți se confruntă cu multiple provocări: bariere lingvistice, vulnerabilitate socio-economică și un sistem de învățământ secundar diferențiat. În Flandra, cercetările au documentat modul în care diferențierea tinde să concentreze elevii proveniți din medii de imigranți și cu venituri reduse în filiere educaționale cu rezultate mai slabe, limitându-le accesul la calificări superioare și reducându-le șansele de mobilitate socială (KVAB Thinkers Programme, 2023). Instrumentele narative, prin reducerea dependenței de limbajul academic și activarea experienței personale, pot oferi acestor elevi un punct de intrare autentic în gândirea critică și învățarea colaborativă.

Elevii cu dificultăți specifice de învățare (SLD) beneficiază, de asemenea, de abordări mai flexibile ale învățării și evaluării. Factorii cognitivi, inclusiv memoria de lucru și viteza de procesare, pot afecta modul în care elevii cu SLD se implică în sarcinile tradiționale (Kormos, 2022). Învățarea bazată pe narațiune este, în mod natural, incluzivă în acest sens: nu se bazează exclusiv pe limbajul scris și, prin urmare, deschide învățarea către o gamă mai largă de elevi, nu ca o adaptare specială, ci pur și simplu pentru că este mai receptivă la diferite moduri de exprimare și de împărtășire a cunoștințelor.

Idei cheie relevante pentru proiect

Oportunități (și valoarea adăugată a Uchronia pentru Belgia)

• Reforma curriculară flamandă din 2018 este direct aliniată la acest proiect. Accentul pus pe „practicarea” istoriei, dezvoltarea gândirii critice și analiza surselor istorice creează un spațiu clar pentru uchronie, iar lipsa instrumentelor practice de predare care să susțină această reformă este o lacună pe care Reframe the Story o poate ajuta să o umple.
• Dezvoltarea abilităților sociale este un obiectiv recunoscut în toată Belgia, dar lipsa instrumentelor comune și a unui cadru comun înseamnă că practica variază enorm. Prin urmare, materialele care susțin SEL într-un mod structurat răspund într-adevăr unei nevoi.
• Lipsa unei narațiuni naționale dominante în Belgia creează o deschidere naturală către punerea sub semnul întrebării a reprezentărilor istorice, ceea ce constituie fundamentul gândirii contrafactuale și ucronice. Atât programa școlară flamandă, cât și „démarche historienne” din Valonia solicită deja acest tip de abordare bazată pe gândirea critică.
• Belgia se confruntă cu probleme de echitate în educație, astfel încât abordările care nu se bazează pe limbajul academic și acceptă diferite moduri de exprimare a ideilor prezintă un real interes pedagogic și social. Narațiunile alternative create în colaborare pot atrage elevii care sunt adesea lăsați în urmă de metodele tradiționale.

• Gândirea critică și dezvoltarea structurată a competențelor sociale par mai avansate în Flandra decât în Valonia. Acest lucru poate însemna niveluri diferite de pregătire a cadrelor didactice în diferite comunități, astfel încât materialele ar trebui să fie adaptabile la ambele contexte.
• În general, profesorii nu au pregătire în domeniul SEL. Abordarea are nevoie de suficientă structură și sprijin pentru a fi accesibilă, fără a presupune experiență anterioară în acest domeniu.
• În Belgia, povestirea este asociată în principal cu copiii mici și cu dezvoltarea abilităților de citire. Această abordare este din ce în ce mai explorată la nivelul învățământului secundar, în special în Flandra, însă conceptul de „ucronie” rămâne în mare parte necunoscut. Găsirea de resurse în literatura academică, în materialele didactice sau în mărturiile profesorilor este cu adevărat dificilă, așa că ne putem aștepta ca profesorii să fie destul de puțin familiarizați cu această abordare.

Linii directoare clare privind munca în grup. Munca în grup prezintă riscuri inerente, cum ar fi discuțiile care nu au legătură cu tema și participarea inegală. Liniile directoare clare și structurile de facilitare ar trebui adăugate la activități încă de la început.

Subliniați diferitele abordări ale uchroniei în funcție de materie. Cadrul ar trebui să clarifice modul în care uchronia poate fi utilizată diferit în funcție de materie (istorie, literatură, educație civică…), deoarece abordarea și obiectivele vor varia. În cazul istoriei, de exemplu, va fi deosebit de important să invitați elevii să dobândească o înțelegere solidă a situației istorice la momentul divergenței înainte de a-și imagina alternative.

Faceți vizibilă dezvoltarea competențelor sociale. Deoarece competențele sociale sunt o temă transversală în Belgia, cadrul ar trebui să ofere profesorilor instrumente concrete pentru a identifica și a numi competențele dezvoltate (astfel încât această dimensiune să fie intenționată, nu accidentală).

Concepeți pentru profiluri diverse de elevi. Activitățile ar trebui să ofere multiple puncte de intrare (orale, vizuale și scrise), astfel încât toți elevii să poată participa pe deplin.

Menținerea unei granițe clare între ficțiune și istorie. În cercetarea noastră, am observat că una dintre temerile asociate cu uchronia era riscul de confuzie între scenariile imaginate și evenimentele documentate. Ar trebui să abordăm această chestiune în cadrul pedagogic și să ne gândim la instrumente de încadrare explicite, cum ar fi marcaje vizuale sau îndemnuri structurate, pentru a ajuta elevii și profesorii să navigheze pe această graniță.

Explorați povestirea digitală. Proiectele existente demonstrează potențialul instrumentelor digitale pentru dezvoltarea competențelor civice și sociale. Cadrul ar trebui să ia în considerare modul în care această dimensiune ar putea fi integrată în mod semnificativ în activitățile proiectului.

Rețineți că utilizarea uchroniei poate fi „înfricoșătoare” sau incomodă pentru profesori. Deoarece uchronia se bazează pe creativitate, profesorii nu pot anticipa fiecare scenariu alternativ pe care elevii l-ar putea concepe. Materialele trebuie să ofere suficientă structură și cunoștințe de bază, astfel încât profesorii să se simtă încrezători să le utilizeze în sala de clasă.